放飛體驗 與文共舞

　　枯燥乏味——并非缺少“慧眼”
　　鏡頭一：一堂作文課上，我布置學生寫一篇主題為“你是我的好朋友”的作文。針對學生一貫無話可說、內容不夠具體的問題，我設計了一對好朋友在閱覽室里看書做筆記的錄像片段，在觀看的過程中，我細心地指導學生觀察人物的動作、語言、神態，猜想人物的心理活動，再讓學生完成習作。本以為經過如此一番煞費苦心的指導，學生的習作一定內容具體，人物形象生動，可事實與我的期望相差甚遠。“今天，小明和小波到閱覽室看書。小明不小心把鋼筆水灑在小波的書上。小波氣極了，臉漲得通紅，站起身來向小明吼道：“你是故意的！看你怎么賠！”小明連忙道歉。于是小波原諒了小明，他們又和好如初了。”像這樣的作文在班上可不少。我為此感到苦惱，都這樣指導觀察了，怎么內容還寫不具體？正憤憤地準備寫下批語，可轉念一想：學生怎么觀察不仔細了呢？不是有了“臉漲得通紅”、“站起身來吼道”等這些具體的描寫了嗎？到底癥結出在哪里？是缺少觀察嗎？從案例中我們可以看出：教師既為學生提供觀察對象，又為學生提供觀察方法。從學生的習作中也體現了觀察“結果”。若要修改，不外乎多添幾個形容詞而已，但教師所期望看到的“內容具體、人物形象生動”的習作依然無法實現。實際上，在這里學生真正缺乏的是體驗，學生若能感受到朋友之間從鬧別扭到換位思考到體諒對方到最終和好如初的內心體驗，以此來凸現寬容諒解的可貴，從而珍惜友情，那何愁語言枯竭呢？這種內化過程其實就是體驗，而體驗水平的高低則直接影響習作源泉的豐枯。
　　剪輯整合——并非不夠“用心”
　　鏡頭二：一日，我在批改學生的作文時，驚喜地發現學生寫的《我的媽媽》情節生動，事例感人，讀來讓人對這位“媽媽”肅然起敬。如此佳作，理應公開宣讀，給予肯定，并為學生們樹立學習榜樣。可當我翻到習作的封面時，不禁詫異了：××平時寫的文章倒也不錯，只是在上周，我才從同學的日記中得知××的媽媽因為打牌輸錢而與她爸爸吵了一架。為此，××還傷心了好幾天哩！莫不是抄襲作文？后來才知道××并非“抄襲”，只是在寫作前查閱了多篇寫人文章，于是來個“移花接木”，進行整合寫進《我的媽媽》里。一想起自己有時也用過如此招數，實在汗顏。不少“寫作大全”、“優秀習作選”等成了學生創作的源泉，經過剪輯拼湊、重新整合，自己的習作便可“流光溢彩”，卻沒有自己的真情實感。明明不喜歡卻要寫得如何如何的喜歡，明明沒做過的事也要巧妙地加以設計。有時為了習作的需要，不惜讓文中的朋友、親人受傷、患病。難道他們習作時不夠用心嗎？當然不是。學生在習作時想的是如何集好詞佳句于一文來使文章更富有文采，更打動于人。但是，我們的習作目的到底是什么？筆者認為習作是一種自發的“情感”需要，是在自身情感的驅動下完成的。這種情感驅動在習作中再現情感產生、發展的過程就是體驗，失去了這種體驗作文便失去了靈魂。
　　千篇一律——并非遺失“閱讀”
　　鏡頭三：我曾指導過四年級學生進行場面描寫。在讓學生回憶拔河比賽的場面后，根據學生搜集的范文讓學生進行分析，學習怎樣寫才會使拔河的場面更為精彩。還不忘提醒學生，描寫比賽的場面，若是輕而易舉地獲勝，未免過于平淡，比如拔河比賽前兩局應當打成平手，到第三局才能把比賽引向高潮。經過一番學習后，學生寫出的文章如出一轍。一些熟悉的形容詞、比喻句也紛紛躍于紙上。讓學生習作“千篇一律”的原因何在？課前指導閱讀目的是讓學生學習有順序、有條理地描寫場面，適時通過范文啟發學生打開思路。這看似并非忽視閱讀對習作的指導作用。可是在對范文的分析與學生的思維訓練中，學生的思維模式已自發地形成。是我的“導演”造成了文章內容雷同的現象。反思平時我們的習作教學，有時為學生規定題目、立意，甚至是思想和語言，實際上并不切合學生的心理體驗和話語需求，因此學生的體驗受到了限制。而原來一些鮮活、靈性的東西在模仿和精心設計中被悄然地扼殺了。學生用心體驗，就會迸出思想的火花。教師應小心呵護，讓各種火花綻放異彩。當學生的習作注入了豐富的情感體驗時，文章才會猶如那鮮活靈動的溪流。但愿富有靈性的體驗能使我們的學生情思飛揚，心海神游，達到入情入境的最佳境界。
　　（責編夏天）