如何實(shí)現(xiàn)語文課堂的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生

　　多少年來，“認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)程序，以達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化”一直是教師們努力追求的目標(biāo)。這本來無可厚非，然而，在不知不覺中，語文課堂教學(xué)卻在普遍意義上陷入了這樣一種狀態(tài)：教者“以本為本”、“以案為本”，習(xí)慣于從既定的教案出發(fā)，用一連串的發(fā)問“牽”著學(xué)生，使學(xué)生就范；學(xué)生則只能跟在教師后面，亦步亦趨，被動(dòng)地接受。這樣的課也許結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、層次分明，但學(xué)生卻如同“被縫了翅的鴿子”，再也難以展翅高飛。課堂教學(xué)應(yīng)該突破“預(yù)設(shè)”的窠臼，變“預(yù)設(shè)”為“生成”，讓學(xué)生在“創(chuàng)生”中建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這才是本體意義上的學(xué)習(xí)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展。那么，如何實(shí)現(xiàn)語文課堂的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生呢？
　　
　　一、要弱化單一預(yù)設(shè)，強(qiáng)化課前預(yù)見。
　　
　　為什么歷來的課堂教學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的“主動(dòng)性”時(shí)只能落實(shí)為“主動(dòng)接受”?這是人們所持的知識(shí)觀在深層次地起著支配作用。教者總認(rèn)為學(xué)生不再有直接面對(duì)復(fù)雜世界的必要，盡力規(guī)避著學(xué)生可能會(huì)碰到的這樣那樣的問題，甚至覺得學(xué)生碰到的問題越簡明，越直截了當(dāng)越好，一廂情愿地為學(xué)生預(yù)設(shè)著一條盡快接受知識(shí)的“綠色通道”。而課堂教學(xué)的進(jìn)程則成了教案的翻版：環(huán)環(huán)相扣的發(fā)問，小心翼翼的朗讀，總想讓課堂教學(xué)的進(jìn)程能按教師所設(shè)想的“套路”進(jìn)行，能一直處于教師的控制之中。于是，課堂生成常常不經(jīng)意地被忽略，學(xué)生的不同見解被“巧妙”地?cái)R置，學(xué)生則總也跳不出“如來佛的手掌心”。這樣的預(yù)設(shè)是專斷，是教師的話語霸權(quán)。
　　這樣的課上是教x0PXRENc8hvO8dusviUEibSMUgAaYzmmDcu8uaSB1Eg=師執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程就是完成預(yù)定的教案，而不是“節(jié)外生枝”；教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，否則就努力引導(dǎo)學(xué)生直至達(dá)到預(yù)定答案為止……在此過程中，學(xué)生的問題意識(shí)淡薄了，棱角磨平了，個(gè)性消彌了，學(xué)生變得越來越本分，越來越循規(guī)蹈矩。這種急功近利的教學(xué)方式，也許能讓學(xué)生“多、快、好、省”地接受一個(gè)個(gè)文本，然而他們失去的卻是獨(dú)立思考的精神，失去的是天真的個(gè)性。
　　但是矯枉不能過正。淡化教師主觀的指令并不意味著不要教師精心的指引，強(qiáng)化學(xué)生的主體地位并不意味著放棄教師主導(dǎo)的位置，教學(xué)不可能完全搞“放羊式”的一套，不可能一切跟著學(xué)生走，由著學(xué)生去。鑒于教學(xué)本身的規(guī)律和學(xué)生的心理特征、認(rèn)知水平，為防范教學(xué)可能出現(xiàn)的偏差和漏洞，我們?cè)谌趸A(yù)設(shè)的同時(shí)，必須充分運(yùn)用未來學(xué)預(yù)測原理，強(qiáng)化教學(xué)的預(yù)見性，例如：學(xué)生對(duì)哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)感興趣，對(duì)哪些內(nèi)容又會(huì)感到困難，可能從哪些角度提出問題，哪些地方是教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，哪些是教學(xué)必須達(dá)成的硬性指標(biāo)。為達(dá)成這些目標(biāo)，自己又將如何現(xiàn)場處理、相機(jī)誘導(dǎo)，即用何種方式、手段調(diào)動(dòng)學(xué)生；可以指導(dǎo)學(xué)生用哪些方法解決可能出現(xiàn)的問題；如何與各類學(xué)生對(duì)話等等。一句話，要心中有數(shù)，要從更高層面、更復(fù)雜的機(jī)制上預(yù)見、控制教學(xué)，構(gòu)建“粗線條”、“框架式”的教學(xué)預(yù)案，把握課文要點(diǎn)，確定具體目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)的大體走向。這樣，胸中有書，目中有人，手中有法，教學(xué)才能既針對(duì)學(xué)情，又不離目標(biāo)，既揮灑自如，又伸縮有度。
　　非預(yù)設(shè)性教學(xué)比之完全依賴教案照本宣科、按圖索驥的教學(xué)難度更大，對(duì)教師的要求更高。教師既要吃透教材、了解學(xué)情、豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)具備廣博的知識(shí)視野、良好的文化修養(yǎng)和敏捷的反應(yīng)能力。只有這樣，才能預(yù)見教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題，并對(duì)課堂上出現(xiàn)的偏差和漏洞進(jìn)行巧妙地調(diào)整、彌補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖。如教學(xué)《背影》時(shí)，在預(yù)設(shè)中我只考慮到對(duì)于文中父子深情的挖掘，而學(xué)生提出了這樣的問題：當(dāng)時(shí)作者的母親是去世了嗎？為什么文中只提到祖母、父親和“我”？課前我沒有深入研究文本，沒有深思熟慮地預(yù)設(shè)，當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)，既不敢口出妄言，也不能滿足學(xué)生的求知熱情。只得坦言自己的無知，讓學(xué)生課后去查查資料。這樣一來，學(xué)生的求知欲至少打折了不少！如果在預(yù)設(shè)中能充分了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)，作多角度的教學(xué)行為預(yù)見，這樣的尷尬就不會(huì)發(fā)生。
　　
　　二、還學(xué)生傾聽權(quán)，打牢動(dòng)態(tài)創(chuàng)生之基。
　　
　　這里所說的“傾聽”指學(xué)生充分閱讀文本，傾聽作品，傾聽作者的心聲，傾聽自己的心聲，傾聽同學(xué)閱讀文本后的心聲，傾聽教師的心聲。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、文本、教師之間的對(duì)話過程。”這種對(duì)話式教學(xué)理念的提出，切中了傳統(tǒng)語文教學(xué)之弊端，為我們的語文教學(xué)帶來了前所未有的生機(jī)與活力。但是有些教師由于對(duì)對(duì)話的內(nèi)涵理解膚淺而出現(xiàn)偏頗，認(rèn)為對(duì)話就是“互相討論與交流”，致使對(duì)話在實(shí)際教學(xué)中往往流于形式，流于平庸，失去靈魂。課堂上動(dòng)輒就左一個(gè)討論，右一個(gè)交流，追求的是表面上的熱熱鬧鬧，擠掉的卻是學(xué)生個(gè)體自主讀書的寶貴時(shí)間和靜思默想的難得機(jī)會(huì)。有時(shí)只讓學(xué)生讀一遍課文，就迫不及待地讓學(xué)生發(fā)表議論了，難怪乎學(xué)生的回答常常是言不及義，謬誤百出！也難怪乎有人戲言這種現(xiàn)象是：“高水平的教師有備而來，低水平的學(xué)生無備而應(yīng)。”我覺得，課堂上出現(xiàn)了這種尷尬的局面，是師生之間的對(duì)話不平等所造成的，學(xué)生缺少了與教師進(jìn)行對(duì)話的必要準(zhǔn)備。對(duì)話的前提是師生雙方必須要有一定的“資本”和“底氣”，得有充分的準(zhǔn)備才行，最起碼要有自己的想法和認(rèn)識(shí)，如果連自我都喪失了，那將拿什么來與別人對(duì)話呢？只有讓學(xué)生親歷閱讀過程，走進(jìn)文本的語言深處，才能傾聽到文本的聲音，觸摸到作者的心靈，體驗(yàn)到文本的情感。惟有如此，學(xué)生才會(huì)擁有與別人進(jìn)行高質(zhì)量對(duì)話的“底氣”，才能創(chuàng)生出靈動(dòng)的課堂。
　　
　　三、引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，疏浚動(dòng)態(tài)創(chuàng)生之源。
　　
　　創(chuàng)生源于質(zhì)疑。深加工的疑問永遠(yuǎn)是學(xué)生生發(fā)語言、陶冶情趣的焦點(diǎn)。從質(zhì)疑出發(fā)，便能讓文本離得更近，從而大大縮短學(xué)生與文本之間的心理距離。質(zhì)疑文本，有在初讀課文時(shí)對(duì)課文的來龍去脈、時(shí)代背景及字、詞、句等的表層質(zhì)疑，隨之創(chuàng)生的主要是以感知為基礎(chǔ)的知識(shí)和感受；有在研讀課文時(shí)，對(duì)文章的結(jié)構(gòu)層次、寫作風(fēng)格、精妙語句等的深層質(zhì)疑，隨之創(chuàng)生的主要是以理解為核心的思維和能力；有在深讀課文時(shí)，將新舊知識(shí)進(jìn)行比較、區(qū)別、遷移的聯(lián)想質(zhì)疑，隨之創(chuàng)生的主要是以運(yùn)用為主旨的新情景和新方法。如此課堂，質(zhì)疑貫徹始終，創(chuàng)生水到渠成，加之教師智慧點(diǎn)撥，創(chuàng)生亦即變得靈動(dòng)而厚重。如教學(xué)《蘆花蕩》時(shí)，讓學(xué)生體會(huì)文本中“夜晚，敵人從炮樓的小窗子里，呆望著這陰森黑暗的大葦塘……”一段環(huán)境描寫的作用，一名學(xué)生認(rèn)為：一是表明敵人的恐懼心理，二是預(yù)示了敵人的結(jié)局。這時(shí)一名學(xué)生提出質(zhì)疑：表明敵人的心理與主人公有什么關(guān)系呢？這時(shí)學(xué)生們開始思考景物描寫對(duì)于刻畫人物的作用，并歸納出以下三點(diǎn)：（1）側(cè)面襯托了白洋淀軍民的英勇；（2）交代人物——老頭子的活動(dòng)背景；（3）側(cè)面襯托了老頭子高超的水上功夫，贊揚(yáng)了老英雄的功績。這樣的課堂，生成基于質(zhì)疑而豐富多彩，疑問借于生成而豁然明朗，學(xué)生生成的是包括語言在內(nèi)的更智慧的精彩。
　　我們的教學(xué)應(yīng)該在挖掘教材內(nèi)涵和拓展外延中使學(xué)生不斷創(chuàng)生新問題、新體驗(yàn)、新思維，在相繼創(chuàng)生的過程中，逐漸養(yǎng)成用懷疑和批判的眼光審視問題，用獨(dú)特的感知和心理體驗(yàn)形成新感悟，用另辟蹊徑的創(chuàng)新思維去認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)生的超越。
　　（作者單位：固安縣第二中學(xué)）