例談“起承轉合”式語文課堂結構的創(chuàng)建

　　“起承轉合”最早指詩的做法，出自元·范德璣《詩格》：“作詩有四法：起要平直，承要春容，轉要變化，合要淵水。”《現(xiàn)代漢語詞典》是這樣解釋的：“舊時寫文章常用的行文的順序，‘起’是開始，‘承’是承接上文，‘轉’是轉折，‘合’是文章的結束。泛指文章做法。”也就是說“起承轉合”的外延擴大到了一般文章。“起承轉合”式的優(yōu)秀文章，跌宕起伏，開闔有度，流轉自然，富有韻味，給人以不盡的美感。試想，如果我們把“起承轉合”的外延再擴大一點，擴大到我們的語文課堂，創(chuàng)建“起承轉合”式課堂結構，這樣的課堂豈不是詩意的課堂，散文式的課堂？本人在這方面大膽實踐，連云港市2009年賽課中，執(zhí)教豐子愷的散文《竹影》，課上以合作朗讀“起”課；以學生質疑“承”之；然后“轉”向重點，精講點撥；以遷移運用“合”課。步步為營，層層遞進，開合自如，結果獲得了全市初中組第一名。現(xiàn)結合這節(jié)課的課堂實錄，談談創(chuàng)建“起承轉合”式語文課堂結構的可行性。
　　一、起——領進文本
　　綜觀各種課堂模式，起課方式多種多樣：有情境導入的，有談話導入的，有檢查預習的，有出示目標的，有回顧舊知的，有交流展示的，等等。本人以為，只要是閱讀一篇新課文，無論怎么導入，起課應落到“讀”上。離開了“讀”，感受、理解、欣賞和評價就成了無源之水，無本之木。新課標也指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”我們要通過“讀”，快速把學生領進文本。我在執(zhí)教《竹影》時，就是在簡單交流后，以師生合作朗讀課文起課的。
　　師：初次跟同學們合作學習，送大家一副對聯(lián)——“我的青春我的課堂誰來做主？展我風采揚我個性非我莫屬！橫批是‘我們最棒’！”
　　生：為自己鼓掌加油。
　　師：本節(jié)課我們要把自己的風采綻放在對豐子愷的散文——《竹影》的閱讀上。老師愿與同學們合作來朗讀一遍課文，聽讀同學要把自己的疑問記下來，好嗎？
　　師生合作朗讀：旁白——學生1；華明——學生2；“我”——學生3；弟弟——學生4；爸爸——老師。
　　本節(jié)課以送對聯(lián)的形式增強學生當好課堂主人的信心，在輕松的氣氛中以朗讀課文開啟課堂，直奔閱讀與欣賞，快捷而高效。如果遇到篇幅長的課文，可以采用默讀、選讀、跳讀等辦法。至于掃除字詞障礙、了解作者及寫作背景等，可根據(jù)具體情況安排在課前或課中。
　　二、承——質疑答疑
　　學生在朗（聽）讀課文之后，必然會產(chǎn)生一些疑問，為尊重學生學習的主體地位，就要緊承朗讀讓學生質疑，師生合作探究、答疑，這就是課的“承”。當然，學生提出的一些問題不一定都具有探究價值，為避免學生在一些探究價值不高的問題上糾纏下去，就要處理好“放”和“收”的關系。我們可以憑借教學機智，從學生的質疑中挑出與教學目標相貼近的、具有探究價值的問題來進行合作探究、答疑，至于學生提出的與教學目標相去甚遠的、探究價值不高的問題，可采取課后個別交流等辦法解決。這既體現(xiàn)了學生學習的自主性，又符合教師在教學中的主導性，吻合了新課程理念。這堂課上，學生提出了這樣兩個問題：
　　生5：課文為何以“竹影”為題呢？
　　生6：“院子里的光景……由長音階(大音階)變成短音階（小音階)了”該怎么理解？
　　學生提的第一個問題是有關文章結構方面的，關系到整體感知，具有探究價值；第二個關乎到對文中孩子觀察細致、想象奇特、興趣廣泛，知識豐富的個性的理解，指向了教學目標，我把它作為“跳板”來處理。為調控好課堂，發(fā)揮教師的主導作用，我們還可以借鑒錢夢龍老師的做法，在課前讓學生以紙條的形式寫下自己最想得到解答的問題，然后老師從中挑出與教學目標相貼近的、具有探究價值的兩三個問題來，讓學生在課堂上質疑，這樣就可以做到有備而來，巧妙、高效地答疑，正是“知彼知己，百戰(zhàn)不殆”。如果一味追求愛護學生的好奇心、求知欲，放手讓學生問，很有可能會一問到底，課堂變成了“滿堂問”，教學目標就很難達成。因此，在這一環(huán)節(jié)里，教師要把握好學生質疑的“度”。
　　三、轉——精講點撥
　　學生質疑畢竟離不開他們的理解層面，不大可能切中教師預設的重點，因此，教師要相機把教學活動轉向教學重點，即實現(xiàn)課的“轉”。寫文章為突出中心講求有詳有略，課堂為突出重點講求疏密有致。教師應攥好手中的指揮棒，相機把學生引導到教學重點的軌道上來。這節(jié)課的教學重點是：（1）欣賞充滿童趣、富有畫面美的童稚活動描寫，感受其中蘊含的藝術和美；（2）領會作者對美的最高境界——美的姿態(tài)、活的神氣的追求。圍繞此重點，我在學生質疑后，順勢宕開一筆：
　　師（一“轉”）：我們對這幾個孩童個性的理解，如果只停留在類似觀察細致、想象奇特的層面上，還不算深入。請大家再找一找：畫家認為畫竹的最高境界是什么？
　　生7：是“美的姿勢，活的神氣”。
　　師點撥：請同學們閉上眼睛想，這些孩子在月光融融的院子里，時而“跳將過來”，像一只只青蛙；時而蹲下來，用木炭在水門汀上參參差差地描出許多竹葉來。他們的姿勢美嗎？他們的好奇心那么強，想象是那么奇特，思想是那么靈動，他們具備活的神氣嗎？既然他們具備美的姿勢、活的神氣，我們可以得出一個什么結論？
　　生8：孩子活動本身就是一幅竹影、一幅畫。
　　師:說得好！孩童的活動具備“美的姿勢，活的神氣”，充滿著藝術和美。
　　師（再“轉”）：文中誰把孩子的活動當畫欣賞的？有何依據(jù)？
　　生9：是爸爸。“看見爸爸反背著手立在水門汀旁的草地上看我們描竹，他明明是來得很久了。”
　　師點評：這種情境讓老師想起了現(xiàn)代詩人卞之琳的小詩——《斷章》（投影，生齊讀）。這幫孩童好比是“橋上看風景”的人，那爸爸呢？（就是“在樓上看你”的人）顯然，爸爸是被這風景、這幅畫吸引了、陶醉了。他處處呵護童心，又不斷滿足孩子的好奇心和求知欲，把孩子的童稚活動逐步引向深入。這讓我們想起了初一時讀過的哪篇文章里的哪個人物形象？
　　生：賈平凹散文《月跡》里的奶奶。
　　師：與《月跡》里的奶奶相比，“爸爸”懂得畫，他的職業(yè)是什么呢？（畫家）
　　師（三“轉”）：我們再看看作者的職業(yè)是什么呢？你是怎么知道的？
　　生10：也是畫家，從題注可找到依據(jù)。
　　師：由此我們可以說，文中的“爸爸”有作者的影子。作者首先是一位畫家，他又是一名散文家，他用散文家的筆墨來傳達他的美學思想：美的最高境界是“美的姿態(tài)”、“活的神氣”。童稚活動最具藝術美！讓我們懷揣這種美學思想齊讀課文最后一段。
　　在這一環(huán)節(jié)里，我通過三次“轉向”，把學生的思維活動一步步轉向重點，引向深入，推向高潮。鑒賞孩童的活動，領會爸爸的形象，終究是為領會文章的主旨——作者的美學思想作鋪墊。因此，可以說三次“轉向”又是環(huán)環(huán)相扣，循序漸進的。在這一環(huán)節(jié)里，學生領會到了作者的美學思想，品味了如畫般的語言，達成了教學目標，因而可以說“轉”這一環(huán)節(jié)是課堂的“核心”。
　　四、合——遷移運用
　　“合”就是課的結束。傳統(tǒng)的當堂訓練、總結反思、布置作業(yè)、遷移運用等都可以叫“合”，我們追求的是“散文式”的課，課的結束一定要與上一環(huán)節(jié)一脈相承，收到水到渠成的效果。這節(jié)課的“合”我采用的是遷移運用法：
　　師：我們在生活中也經(jīng)常做游戲，比如用泥巴造城堡，用雪堆娃娃，用野花編花環(huán)……回想一下，你是否也在進行著一種藝術的創(chuàng)造，是否也有藝術上的發(fā)現(xiàn)呢？請拿起你那靈動的筆把這種藝術創(chuàng)造的過程寫下來。
　　這種結課方式，是在組織學生“反芻”課文最有價值的東西，實現(xiàn)從欣賞美到創(chuàng)造美的跨越，達到學以致用的目的，借此不斷提高學生的語文素養(yǎng)。
　　用江蘇省新海高級中學東方分校校長、著名語文特級教師張勇的話說，這是一節(jié)“線性結構的課”：整節(jié)課以跟蹤孩童的童稚活動，探究作者的美學思想為經(jīng)線；以品味語言，適度拓展為緯線；以美讀、品讀為手段；教學效率高，目標達成度高。本人的體會是：是“起承轉合”的結構讓課堂線索分明，結構嚴謹，“形散而神不散”。
　　（作者單位：贛榆縣實驗中學）