中職語文作文教學中的修辭運用探析

　　 摘 要：立足于中職語文作文教學的實際，試著將作文教學與修辭教學結合起來探討，展開在作文教學中修辭運用的研究，以期提高學生在作文中的修辭運用能力。
　　 關鍵詞：中職；語文；作文教學；修辭運用
　　
　　 “修辭”一詞最早在漢語中出現是在《周易》的《乾·文言》：“君子進德修業。忠信，所以進德也；修辭立其誠，所以居業也”。修辭是運用語言的藝術，恰當地表達思想感情的語言手段。它研究語言的規范性和藝術性，使語言準確、得體、鮮明、生動，加強語言交際的效能。修辭包括積極修辭和消極修辭。積極修辭主要是指修辭格的運用，消極修辭包括修飾詞語和修飾句子。
　　 有關修辭的研究從20世紀80年代來，對語文教育就富有較大的啟示，但我們一線教師往往只關注積極修辭，且對修辭格只做靜態的分析，與作文教學大都是割裂的。就目前中職語文教學看，大量作文教學時間被擠壓，作文教學淪落為閱讀教學的附庸，更不用說如何去發展作文教學。而以技巧和工具為中心進行的作文訓練，忽視人的價值和情感，導致學生主體性和個性的缺失。學生在這樣的長期訓練下，一直處于被動狀態，害怕作文，討厭作文，對作文失去興趣，把作文當成一種痛苦的負擔，更不用說如何去重視作文中修辭的運用。
　　 我們認為“人在本質上是一個語言存在物。”人與人正是通過語言進行交往。美國威廉·W·韋斯特認為：“寫是為了有效地交流。”作文的本真是表達與交流。學生作為生命個體，本質是發展中的人，其作文主要是個體生命成長過程中的一種必要的交流，是生命的一種運動方式。學生通過文章與他者對話和交流。我們把作文教學看作是信息的交流與傳輸過程，是一種交流、一種對話、一種人際交往的動態過程。修辭的運用為的是加強語言交際的效能，所以我們主張在作文教學中對學生進行修辭教學。
　　 一、在觀念上，教師和學生都需要有所改變
　　 1.傳統的作文教學，以學生一次成文、教師講評做了結，只有部分學生的文章被展示，作文缺少“對象”。長此以往，學生的真情實感沒有真正流露，作文只是為了應付或為了應試，作文教學沒有真正起到交流作用，學生對修辭的關注也將少而甚少。而在我們的作文教學中，作文是交流，每位學生都有讀者去關注他的文章，這個“讀者”不僅僅是教師，更是全體同學，甚至擴展到更多人。有了讀者意識，學生的作文就會受到讀者的情感、態度、與作者的關系等非語言因素牽制，就自然重視修辭的運用。
　　 2.修辭的運用并不等同于作文用詞華麗或運用多種修辭格。朱光潛曾說：“我并非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章甚至使我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要說的與手里所要寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事。語文做到這個地步，我對作者便絕對有信心。”正如朱先生所言，修辭運用重要的是“精確妥帖”。對此要有正確認識，教師對學生的作文評價，則不能一味地看學生積極修辭的運用，而是要結合消極修辭來運用。教師的評價在很大程度上影響著學生的作文動向，所以教師的觀念首先要更新，進而教導學生往正確的方向走，學生在實際作文時才會更加注意。
　　 二、在實踐上，教師和學生需共同努力，優化修辭在作文教學中的運用
　　 1.閱讀積累，注重仿寫
　　 我們知道閱讀是作文的基礎，閱讀是積累。離開閱讀，作文將難以發展。歷來語文教師都十分重視閱讀，都強調學生要多閱讀和多積累，但往往忽視閱讀與作文的直接結合。在實際作文教學中，往往是教師直接命題，學生憑著可憐的記憶去完成文章，而對寫作前的體驗、感悟、生成不重視。我們主張學生在作文前進行閱讀積累，并注重仿寫練習。
　　 閱讀積累強調感悟和體會，強調閱讀中的理性思考，強調對文章修辭的比較分析，尤其關注模仿性閱讀，這是通過閱讀學習范文而獲得作文修辭運用的技巧和方法，形成自己的創造性表達能力的重要環節。模仿性閱讀正是“借用別人的文章煉眼力”的過程，否則，作文修辭要運用得規范、得體就很難了。
　　 在閱讀積累中，需引導學生結合具體課文，結合具體的言語環境，體會各種修辭手法的表達作用。通過修辭教學，讓學生了解作家語言準確、生動有力的美感來源，并在此基礎上提高學生在語言表達上追求語言藝術化的自覺性。在閱讀中，學生體會到孟子的雄辯氣勢，莊子文辭的汪洋恣肆，魯迅文辭的冷峻犀利……各位作家獨特的修辭風格。教師在作文教學中，就要對作家修辭范例進行分析，增強學生對語言美的鑒賞能力。
　　 除了從課文中獲取積累外，還要廣泛地從報紙雜志、文學作品、網絡等地方吸取精華，以適應信息社會的動態發展對修辭的要求。修辭不僅僅是積極修辭，也包括消極修辭。學習中要注意消極修辭和積極修辭的綜合運用，如《荷塘月色》，既要注意學習作者形容詞、動詞的選用，又要注意學習作者對擬人、比喻、夸張等修辭格的運用。
　　 模仿雖不是創新，但是創新的基礎。引導學生把學過的修辭方法自覺地仿用于作文中。只要教師引導得當，學生在認真仿寫的基礎上，自然會感受到優秀作家錘煉詞句的功底，在比較分析的過程中，在潛移默化的過程中，得到逐漸的提高。仿寫的目的在于通過閱讀、理解、消化，建立起正在閱讀的文章的心理映象。這是暫時的不穩定的心理結構，仿寫以此為基礎，進行模仿和加工。仿寫的過程加強了心理映象的強度，直到納入學生的心理結構，最終以模仿為中介，通過閱讀—模仿—寫作，建立起穩定的心理結構。
　　 中外語言教學實踐告訴我們，要培養學生規范地藝術地使用母語的能力，示正和糾誤相結合，是比較有效的途徑。在閱讀積累和仿寫練習中教師進行示正和糾誤，針對學生仿寫實踐，把“糾誤”轉化為教學資源，指導學生修辭的運用。
　　 2.發展思維，多方分層
　　 心理學上把思維當作一種心理活動的自然過程，思維是人腦對客觀事物的一種概括的、間接的反映，是客觀事物的本質和規律的反映。思維方式的不同是人與人之間最大的區別。由于每位學生知識儲存、認知結構和個性及觀念的差異，對同一實踐活動的建構是不同的。因此，我們主張教師要根據學生的實際情況，針對不同學生的思維特點，確定不同教學目標，采用不同教學方法和評價方法，分層次對學生進行作文中的修辭訓練。通過分層教學，改善學生的思維水平和結構，讓學生找到適合自己表現的思維方式和表達方式，提高作文中運用修辭的能力。
　　 筆者兼任班主任工作，到了期末寫評語時有做過這樣的嘗試：第一步，先將任務分成3類：第1類是“五則評語繪同學——橫看成嶺側成峰”（由5位學生共為一名同學寫評語），第2類是“一副對聯贊同學——一片冰心在玉壺”（個人獨自用一副對聯的形式完成評語寫作），第3類是“一句點評激同學——不畏浮云遮望眼”（個人獨自用一句話點評同學）。學生自主選擇任務級別。第二步，學生進行評語創作。第三步，全班交流，對以上評語寫作做分析和修改，教師點評和總結。第四步，教師將學生完成的評語放入成績單作為反饋。
　　 顯而易見，第1類五則評語的寫作是演繹，是生動的形象描繪。第2類對聯的創作則是歸納，這還不是一般的歸納，這是內容和文采的雙重提升，內容要提煉濃縮，文筆要更上一層樓。事實上，學生對于文采的理解也在逐漸加深。而第3類一句話點評是深沉的思想錘煉，更是深化學生對文采的認識，使淺表的靈動漸漸走向內在的深刻。整個過程，師生分三個層面以親身體驗和創作對“文采”進行深刻解讀。將德育活動——評語寫作放入作文教學，評語不是只由老師完成，而是師生共同努力，且學生根據自己思維特點及作文能力的不同選擇適合自己的任務來完成。實踐證明，培養恰當的思維，有助于學生發現、發揮自己的潛能，有助于挖掘隱藏在自己身上的財富。
　　 當然，學生是發展中的人，所處層次不是固定不變的。作文教學過程是師生共同體驗世界的過程，是學生在自我探究、自我發現、自我建構中獲得知識、形成能力的過程，是課程內容持續、動態的生成與轉化、意義不斷建構與提升的過程。按心理學所說，學生之間的信息交流和溝通具有可接受性和相融性，而且學生有向上的一面，不滿足于停留在同一層面上。這時，教師要巧捉時機，在組織分層教學時滿足學生的需求，尊重學生的主體性和人格平等，保證學生差異性的同時保證學生的發展性。
　　 參考文獻：
　　 ［1］陳望道.修辭學發凡.上海教育出版社，1997.
　　 ［2］馬正平.高等寫作思維訓練教程.中國人民大學出版社，2002.
　　 （作者單位 浙江省寧波市成人教育學校）