創設互動情

　　摘 要： 新課程理念指導下，教學過程中要充分體現教師為主導，學生為主體。本文認為，應以師生互動為抓手，落實教學流程中的師生互動情境，構建和諧、高效課堂。
　　關鍵詞： 新課程 師生互動 課堂效率
　　
　　在新課程的理念指導下，我們應從學生發展要求出發。運用靈活的教學方法，實現有效的師生互動，就能使學生在輕松、自由、快樂的學習環境中學到知識、獲得技能，得到充分的情感體現，實現師生之間平等交往，信息互通，從而構建民主和諧、富有生命的地理課堂。
　　一、師生雙邊創設情境共同導入新課
　　創設與教學內容、學生特點相符合的教學情境可引起學生一定的情感態度體驗，調動學生的學習興趣，讓學生在與教師的互動情境中愉快地學習。從地理課的特點來看，教學情境包括：問題情境、生活情境、故事情境、視聽情境等。這些情境往往新穎、生動、具體，特別是課堂導入，創設這類情境迅速吸引學生眼球，激發學生的學習熱情，促使學生能迅速進入狀態，激發求知欲，例如講地球自轉，可從學生熟知的太陽東升西落、晝夜更替現象這類生活情境入手。講地球公轉，可從學生熟知的學校夏季作息時間與冬季作息時間不同入手，這種通過情境既能激發學生探究知識的欲望，又能使學生感悟到課本知識并不神秘，就在我們身邊。當然我們創設的教學情境貼近教材，貼近學生，貼近生活，必須圍繞一個中心，做到生活邏輯與理論邏輯的有機統一。
　　二、生提問師引導，共同創設課堂提問
　　課堂提問是教師常用的一種最直接的教學方法，新課改要求以學生為主體，必須改變“師問生答”的傳統模式，實現“生問師引”，即學生提出問題，教師對問題進行適度點撥和引導，幫助學生從不同角度去思考和探究。在解決問題過程中，教師僅是學生的引路人，實行生問師引，關鍵在于教師的引導，要引在點子上，引在迷惑處，以增強教學的針對性和實效性，例如：講授非地帶性現象時，學生提出熱帶雨林氣候的分布除赤道附近的亞馬遜平原、剛果盆地和馬來群島外，為什么在馬達加斯加島東部、澳大利亞東北部、巴西的東南部及中美地區也有分布？為了幫助學生弄清這個問題，我并沒有直接回答，而是引導學生從這些地區所處的緯度位置、海陸位置、地形及流經的洋流這幾個方面進行分析，這些地區最終能形成炎熱多雨的熱帶雨林氣候。學生通過師生互動、生生互動、交流后歸納整理，從中找到答案。實踐表明：這種引導學生帶著問題探究，尋找答案的方法，不單純是為了解決問題，更培養了學生分析問題的能力，培養了學生的合作精神，使學生的潛在學習能力得到了挖掘和提升。
　　三、師生雙邊互動共同品味教材，實現教材講解
　　采用何種方式講解教材，既是一門科學，更是一門藝術。在傳統講授中，教師往往不敢對教材越雷池一步，以維護教材的權威性。這種講授方式當然具有一定的連貫性和系統性，但會束縛學生的思維，扼殺學生的創新精神。在新課改的背景下，我們要敢于突破，與時俱進，變過去教師講授教材為師生雙邊共同品味教材。
　　何謂品味教材？是指既走進教材又走出教材，既尊重教材又不盲從教材，對教材內容進行仔細辨別和賞析，正確的說法要堅持，不合理的結構要理順，過時的內容要淘汰，錯誤的觀點要修正，說到底是一直“揚棄”，既克服又保留。例如：講熱力環流時介紹熱力環流典型案例海陸風。介紹由于有海陸熱力性質差異導致一天中白天和黑夜出現海風和陸風的機理。再由學生推導出東亞地區一年中冬季和夏季所出現的偏北風和偏南風，從認識層面上說，學生認識過程比較自然、連貫，通過課本知識講授和內容的整合，既講授了內容，又強化了熱力環流的知識。事實表明，品味教材既是一次重新認識教材、拓展教材的過程，又是展示學生思維成果的過程，更是一次師生雙邊思維互動情感交往的過程。
　　四、教師指導下學生自擬作業，實現師生共同布置作業
　　布置課堂作業從來就是教師的專利，因為教師明白教材的重難點，題目出在重難點上，有利于檢查學生對教學重難點的掌握狀況。在新課改背景下，為何讓學生從過去作業的奴隸成為作業的主人，激發學生自主作業的熱情，就必須試著改變作業由教師布置的習慣，讓學生在教師指導下從自身實際出發自擬作業。何為自擬作業？是指在學完規定的教學內容后，學生在教師指導下，根據自己的認識程度和掌握情況設計出具有基礎性、層次性、選擇性、綜合性和實踐性的作業，然后自己完成自己擬定的作業。例如在教學完“資源跨區域調配─以南水北調為例”一課后，學生根據教師的要求創設了許多具有一定思維的課堂作業，如我國水資源空間分布有何差異？為什么南水北調要從長江調水？南水北調東線、中線、西線各自的優缺點有哪些？為什么東線先行？南水北調帶來的積極的和消極的影響是什么？以南水北調的分析方法闡述西氣東輸，仔細看看，這些作業幾乎涵蓋了本節課的全部內容，既有識記方面的，又有理解方面的，還有運用南水北調的分析方法分析西氣東輸，理論性、實踐性和實用性很強，既是學生學習態度的反映，又是學生學習智慧的閃耀，更是開拓學生思維，引導學生重溫教材，將知識問題化，問題集約化，將課內知識與課外知識緊密結合培養理論聯系實際的學風和學生終身受用的能力和方法。為了保證這一環節的有效落實，我經常要求學生做作業自評和作業互評。對設計好的學生給予表揚，對設計有困難的學生給予指導和幫助。也可以讓學生談自擬某項作業的意圖，答好這道題目的角度是什么，需要運用所學的哪些知識，等等。還可以讓設計者指出完成這項作業的目標是什么，方法是什么，步驟有哪些，成果展示的形式是什么，等等。
　　五、教師引導學生歸納，共同創設課堂小結
　　課堂小結能給學生展示本節課的主要內容和邏輯關系，以及掌握內容的基本要求。在傳統講授中教師都會將本課內容進行歸納和總結。在新課改的背景下，我們可讓學生當一回老師，嘗試著把本課內容進行歸納和總結，實現課堂歸納的師生互動，提高學生的歸納和總結能力。要使學生歸納這一環節能落到實處，首先要求學生全面復習所學內容，學會梳理知識，回顧本節課的主要內容是什么，主干知識是什么，不遺漏任何一個重要知識點，以檢驗學生聽課效率、概括能力和語言表達能力。其次，讓學生學會根據關鍵詞和主干知識，勾勒出本節課的詳細的知識結構圖，并讓學生將知識結構圖補充完善，要求說明修改的理由，目的是培養學生發現問題、修正錯誤的能力。最后，讓學生說出本節課所學知識與以前所學知識直接的內在聯系，學習本節內容需要注意的問題，并結合生產生活談本節知識內容的現實意義，做到學以致用，從而培養良好的學習方法、思維能力和運用知識解決問題的能力，在歸納小結中使知識得以升華。
　　綜上所述，只有教師圍繞新課程理念，把學生為主體的師生互動落到實處，才能構建和諧的課堂，提高課堂的效率。