基于新課改背景下我國小學教育本科專業建設的思考

　　摘 要： 我國小學教育專業升格本科僅有短短的十幾年歷史，作為高教體系下的一個新興專業，處于摸著石頭過河的狀態，新課程改革更是對其提出了嚴峻的考驗。本文圍繞新課改的理念與要求，對本科小學教育的專業建設作出全新思考。具體來說，包括更新培養理念，做到“以人為本”；重新定位培養目標，并對其進行層級分析；重新架構課程體系，并創新設計教學方案，等等。
　　關鍵詞： 新課改 小學教育本科專業 專業建設
　　
　　我國從2001年起實施新一輪的基礎教育課程改革，在理念指導、課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價及課程管理等方方面面均提出改革意見，旨在全面推進素質教育。此次改革對教師素質的提高形成挑戰，教師由于擔負課程實施主體這一角色，必然成為決定課程改革成敗的關鍵因素。其中，小學教師素質的提高更是迫在眉睫。小學階段是基礎教育的“基礎”，從課改本身乃至社會、學校、家長和兒童都對小學教師寄予了厚望。因此，對作為小學教師主要輸出口的小學教育本科專業而言，如何滿足新時期各方對該專業的期待與要求值得思考。
　　一、培養理念更新
　　小學教育專業進入高等教育殿堂始于20世紀90年代末期。1997年4月，教育部師范司向教育部高教司申請把小學教育專業列入高等教育專業目錄；1998年7月，南京師范大學曉莊學院和杭州師范學院率先試點招收了一批作為本科學歷小學教師加以培養的學生，掀開了本科學歷小學教師培養的序幕。隨后，全國范圍內一大批高等師范院校以及部分綜合性大學開始設立小學教育本科專業（以下簡稱小學教育專業，特指本科階段），與之相關的研究也不斷呈現。所有的探索，一方面為在實踐層面構建小學教育本科專業提供了寶貴經驗參考，另一方面也為在高等教育體系下創新小學教育專業提供了理論指導。對高等院校開辦小學教育專業，很多專家、學者從專業設置、專業定位等角度進行了探討，對專業設Sb+cjgDamVwXXEgiph7IeQ==置的必要性和可行性給予了論證。但是我認為探討專業建設首要的是確立恰當的培養理念，樹立正確的指導思想。
　　小學教育專業培養的是未來的小學教師，必須考慮其未來工作性質和服務對象的特質。小學教育的趣味性和藝術性，對小學教師專業技能的要求更為全面；小學教育的基礎性和全面性，對小學教師專業知識的要求更為綜合；小學生的依賴性和向師性，對小學教師專業倫理的要求更為鮮明。［１］新課改確立了“以學生發展為本”的基本理念，突破了傳統對知識本位的信奉，發現了學生。新課改的這一新理念為小學教育專業建設提供了指導，要培養高素質的小學教師，必須堅持“以人為本”，根據小學生的特點組織、實施教學，一切工作的落腳點在于促進學生的發展。這是從未來服務對象角度闡述專業建設堅持“以人為本”理念的意義。此外，對該專業所招收學生而言，“以人為本”同樣很重要。如何培養合格乃至優秀的小學教師，不是學校一廂情愿地設置課程、規劃教學就可以的，專業所培養人才的主體性與能動性不容小覷。因此，小學教育專業建設要堅持“以人為本”的思想，并滲入專業培養目標、課程設置、教學等各個環節。
　　二、目標定位分析
　　培養目標是人才培養的具體規格標準，確定培養目標是我們開展教育活動的起點和歸宿，從課程設置到教育內容、方式、途徑的選擇，一切教育活動都是圍繞教育目標來開展，一切教育活動都是為了實現培養目標。［2］基礎教育課程改革背景之下，小學教育專業的培養目標必然要滿足新課程對小學教師的素質要求。新課改強調教學過程是課程創生過程，教師從傳統的課程“復制者”轉變為“創造者”，在動態的教學過程中，教師不僅僅是知識的傳遞者，更是學生學習的促進者。教師從對教材文本的解讀到教學活動的設計、實施和評價過程都要求體現智慧性、創造性。
　　綜觀我國小學教育本科專業的理論研究與實際呈現，雖然不乏可圈點之處，缺失亦很明顯，對專業培養定位這一基本命題仍存在分歧。［3］我查閱了江蘇省多所設置小學教育本科專業的學校的人才培養方案，對所培養人才的最終定位大相徑庭：有的要培養“高層次、高規格小學教師和小學教育研究人員”；有的要培養“具有較強的小學教育教學能力、管理能力，以及教育研究和創新能力的高素質小學教師”；還有的要培養“能夠從事小學語文等學科教學工作的復合型人才”；個別院校甚至提出“同時培養高等師范院校師資、中小學校教育科研人員、教育科學研究單位研究人員、各級教育行政管理人員和其他教育工作者”。有研究者批判這是對專業認知模糊，對現代小學教師培養標準缺乏深層次、體現實踐特質研究，對小學教育教學整體現狀了解甚少，甚至以局部代替整體等偏頗與不足的表現。但是，洞察這些差異背后的共通之處，多所院校幾乎無一例外地追求德、智、體、美、勞的全面發展，要求具備現代教育理念，在專業知識、專業技能、研究能力、實踐能力、職業道德素養等方面均有要求。這些共性在一定程度上代表了基礎教育課程改革對小學教師素養的要求，為后續思考與研究奠定了基礎，也樹立了靶子。
　　基礎教育課程改革基本理念規定以學生的發展為本，這是小學教師工作的價值指導。但是如何切實做到“一切為了學生的發展”、“為了一切學生的發展”是對小學教師的考驗，更是對其培養單位的訴求。我們結合現有培養的共同點和實踐的需求，將小學教育專業培養目標設置為：培養具備現代教育理念和良好的職業道德素養，具有廣博的通識知識、扎實的專業知識和學科教學知識，富有創新精神與反思精神，懂得研究，適應基礎教育課程改革的新型小學教師。對于這一目標，進一步分解則應包括以下幾個層次。
　　1.初級要求：能教學。這是對每一名從事小學教育工作的教師最基本的要求，能教學意味著能夠按照新課標的要求，順利完成教學目標。要達到此點要求，小學教師必須具備起碼的“教什么的知識”和“怎么教的知識”，這些都離不開理論的學習與實踐的歷練。
　　2.次級要求：會研究。小學教師除了要具備基本的教學能力外，還應該具備研究能力，在日常的工作中懂得反思、富有創造性。具體的，一是要研究學生。新課改真正看到了學生作為“人”的存在，學生是教學的對象，是一個個活生生的個體，要促進學生的發展就必須充分地了解學生。二是要研究教材。對于教材的使用，新課程改革倡導“用教材教”而不再是“教教材”，因此教師要充分解讀教材文本，與文本對話。三是要研究教學方法。教學工作雖然具有重復性的特征，但是由于時間、地點、對象的不同也應該有所不同。合格的教師不應該進行一層不變的教學，而必須反思、研究，在不斷地研究中突破固有教學思維的束縛，做到常教常新，越教越好。
　　3.高級要求：愛教育。這一要求并不是空洞的，且應作為培養目標的有機組成部分。小學教師面對的是天真爛漫的孩子，肩負的是千千萬萬的期待，沒有一顆熱誠之心，教學會黯然失色。孩子在愛的潤澤下茁壯成長，教師在愛的播撒中體會快樂，這一美好境界應該是小學教師培養單位孜孜以求的目標。
　　對于建設中的小學教育專業而言，三個層次的目標逐層深入、缺一不可。培養目標設立之后必然要有與之相適應的課程體系和教學實施方案作為支撐。
　　三、課程體系架構
　　培養目標是課程設置的依據，而課程是實現培養目標的關鍵。課程設置是教師培養的關鍵，課程體系設計得好壞，課程標準是否確定，課程設置合理與否，直接關系到培養目標能否實現。
　　縱觀我國小學教育專業的發展歷程，由于對培養目標沒有統一的認識，開設小學教育專業的學校在課程設置方面也不盡相同，學者對此看法也是見仁見智。一般說來，課程從形式上分為必修、選修（限選、任選）兩大類，從內容上分為通修、學科、教育三大類。在眾多課程體系中整合課程的思想越來越受到人們的關注，有學者就提出小學教育本科專業要加大課程整合的力度，要重視基礎類課程、活動類課程、特長類課程、拔高類課程、隱性課程與道德提升類課程。［4］“模塊整合式”課程指向課程設置模塊化、資源整合化、學習者成為行動研究者和內容動態化。它由具有彈性和可整合的公共課程模塊、小學教育理論課程模塊、小學教師職業技能課程模塊、小學教育實踐環節課程模塊和專業方向課程模塊組成，表達著課程是學習者學習發展過程的理念。［5］此外，一些研究者就課程體系中占重要部分的內容進行專門論述。如李斌認為教育類課程在本科小學教育專業整個課程框架體系中占有十分重要的地位，是影響本科層次小學教育專業學生培養質量的一個非常重要的因素，并從教育類課程設置的依據，應注意解決的問題，以及課程的具體構成等幾個方面對教育類課程進行了解構。［6］曹慧英提出把實驗課程、教師技能訓練課程、社會實踐課程、教育見實習和綜合科研訓練五個方面的實踐課程結合起來，綜合創新成為一個和諧系統的“五位一體”的實踐課程體系。［7］
　　
　　在梳理和繼承已有課程設置模式的基礎上，我結合培養目標，試重新構建思維課程體系。
　　1.基礎知識類課程，包括通識課程、專業課程和教育理論課程等，目的是為學生搭建靈活應對課堂教學所必需的知識基礎。小學教師面對的學生是知、情、意、行各方面都亟待發展的特殊群體，寬泛的知識基礎對他們來說必不可少。
　　2.教育實踐類課程，包括教師技能訓練課程、實驗課程、綜合實踐課程、教育見實習等。目的是為學生在正式走入工作崗位之前提供模擬或真實的教學情景以獲得鍛煉，通過觀摩學習、身體力行等形式積攢對未來教學的準備。同時可以探索大學與小學建立合作的機制，為師范生提供教育與一線小學教師互動學習的機會，架起理論與實踐之間的橋梁，促進理論學習，增強教學適應能力。
　　3.研究能力類課程，包括研究方法、課程論文、學年論文、畢業論文、課題立項等，目的在于培養學生的問題意識、研究意識，并使其掌握研究規范與研究方法，切實形成教學研究能力。優秀的小學教師必然懂得反思，對日常的教學養成良好的反思習慣，進而能夠從事一定的科研，這也正滿足新課改對教師提出的新要求。因而我們期望培養出具備研究意識的小學教師，他們能夠積極主動地對教育教學理論與實踐進行探索、研究，為學生發展、自我發展及社會發展提供強有力的保障。
　　4.情感陶冶類課程，包括著名教育影片觀賞、教育名著賞析、教育名家課堂錄像或實例、教育專家報告等形式，目的在于使學生從充滿藝術性的教學中吸收先進的教育理念，生發出熱愛教學、忠于教育的信念化的職業道德與職業精神。
　　這一課程體系，力圖通過理論教學和綜合實踐相結合、思維訓練與情感熏陶相烘托的形式，促使學生掌握寬泛的基礎知識、嫻熟的教學技能與能力、靈活的教學技巧、隨機應變的課堂駕馭能力，培養適應新課程改革及時代發展的新型小學教師，在適應新課改的同時，促進自身專業成長。
　　四、教學方案創設
　　從要求具有扎實的基本功和教育教學知識角度而言，傳統的教學模式有很多值得借鑒之處。但不容忽視的是小學教育專業具有很強的實踐特性，因而在培養過程中要賦予學生充分實踐的權利，使其能夠在實踐中發現問題，反思問題，解決問題，能夠將自己的理論所學運用于課堂。如此一來，不僅掌握教什么的知識，而且獲得怎么教的技能與藝術。
　　1.互動式理論教學
　　通過傳統的課堂班級制教學，輔之以專家講座、學習小組內部互學等方式進行理論學習，集基礎性與研究性、學術性與趣味性于一體。
　　2.實訓式能力教學
　　根據小學教師應該具備的基本技能與能力，設置三字一畫訓練，板書訓練，普通話訓練，微格教學訓練，班級授課或模擬授課中師生互學、生生互學，等等，促進專業技能與能力的獲得。
　　3.研究式創新教學
　　“研究性學習”對訓練學生思維，培養學生的研究精神大有裨益。放手讓學生自己擬定研究主題，自主組織研究性學習小組，自己決定研究題目，制訂研究計劃，搜集文獻資料，進行調查、訪談、實驗、篩選、處理、分析獲得數據、資料，獲得結論。教師作為指導者適時提供幫助，在培養過程中突出學生的主體性與創造性。
　　4.熏陶式情感教學
　　通過教育名著賞析、教育名家課堂錄像或實例，教學電影觀賞、教育專家報告等多種形式展開，培養良好的職業道德與職業情感。
　　上述教學形式共同構成理論學習、實踐、反思與研究交互作用、螺旋上升的教學方案。通過理論學習，掌握必備的基本知識和基本技能；通過實踐鍛煉，初步走進教學，在真實的情境中完善教學技能、技巧；通過反思，鞏固學習并為后續學習奠定扎實的基礎。教學方案設計必須保證使該專業學生清晰透徹地學會“教什么”與“怎么教”，全面關注知識和方法的掌握，形成研究意識與能力，培養教育情感。
　　
　　參考文獻：
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　　［2］王樹洲.本科層次小學教師培養模式探究——培養目標與課程設置及標準［J］.無錫教育學院學報，2004，24（4）.
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　　［4］吳振利.論小學教育專業(本科)的培養目標與課程取向［J］.教育探索，2009，（3）.
　　［5］黃甫全，申仁洪.小學教育專業模塊整合式課程的建構［J］.課程·教材·教法，2002，（9）.
　　［6］李斌.構建本科小學教育專業教育類課程的思考［J］.江蘇教育學院學報，2007，23（5）.
　　［7］曹慧英.高師本科小學教育專業實踐課程體系的構建［J］.課程·教材·教法，2007，27（9）.
　　
　　本文系徐州師范大學2010年度研究生科研創新計劃立項項目“基礎教育課改背景下我院小教專業本科畢業生適應性調查研究”研究成果之一，項目編號：2010YWB025。