“對話式”語文教學策略淺述

　　小學生的閱讀，就是我們通常所說的閱讀教學，是一種特殊的閱讀活動。其特殊性體現在以下三個方面：第一，小學生的閱讀有一定的教育目的，在教師的指導下進行，與作者的對話是有教師參與的，這就有了教師與作者的對話、教師與學生的對話；第二，小學生閱讀的教材或文本是按一定的教育理念與體系編寫的，這就有了編者的參與，從而形成編者與作者的對話、編者與學生的對話及編者與教師的對話；第三，小學生閱讀是在一個教育集體中進行的，這就有了同學之間的對話。這樣的多重對話，并不是并列的關系，而是以每一個學生個體作為閱讀主體與文本的對話為中心的，其他的對話——教師與學生的對話、編者與學生的對話、同學之間的對話，都是為了給學生個體的閱讀（對話）營造一個良性的語言環境或提供某種條件，而不能代替學生的閱讀。此時，“對話式”課堂教學對語文教學尤為重要。
　　閱讀教學離開師生之間的互動交流是難以進行下去的，而互動交流最常用、最主要的方式是師生問答。問答行為的功能主要有：第一，誘發學生參與教學；第二，給學生提供某種線索，使學生注意教材中的某些特定信息；第三，提供練習與反饋的機會；第四，有助于學生學習結果的遷移。“對話式”問答行為的特征是教師提出問題請學生表達自己的觀點，并在學生觀點的基礎上提出新問題；學生也可向教師提出質疑，就某一問題共同探討。學生對問答的進程和方向有較多的支配機會。
　　那么，實施“對話式”問答行為有哪些具體策略呢?
　　1．發問策略
　　教師在發問時必須做到問題的措辭精煉、具體明了，通常一次只提一個問題，從而保證所提問題的清晰。同時還要保證高認知水平的問題有適當比例，并依照具體目的，合理安排低認知水平和高認知水平問題的次序。如果教師想引導學生對某一觀點加以深入理解，而學生一時處于想求通不得的思維狀態，那么教師就可先提問一個高認知水平問題，明確方向，隨后再提幾個低認知水平問題，啟發思維。如我在教學《輪椅上的霍金》時，讓學生評點霍金的存在價值。學生一時語塞。于是我相機分解為：你最欣賞霍金的什么？學生就有話可說了。這種對話不僅體現了對課文理解的多元化，而且使合體學生在平等的精神氛圍中共同成長。
　　2．候答策略
　　很多教師很多時候是自問自答。教師在發問之后，應根據問題的認知水平和具體情境，等候幾秒鐘，給學生以思考問題、組織語言的時間。在學生回答之后，教師應耐心等候，將學生停止說話至教師開始說話之間的間歇保持在1—3秒。即使在教師叫答后（尤其是非自愿回答者），學生沒有說話，教師也應等待，直至學生作出實質性回答；或請求幫助，或要求教師進一步解釋所提問題本身，或直接說“不知道”。總之，教師必須留有一定的時間給予學生思考，以切實提高學生的表述與反思能力。
　　3．理答策略
　　教師對學生的回答所表現的反應行為稱為理答。學生回答不同，教師的理答策略也應有所差異。對于學生迅速而堅定的正確回答，首先要表示肯定。如，點頭；說聲“對”、“是的”；重復學生回答。其次在必要時給予表揚；或對正確回答作進一步解釋，或者追問一個問題，了解學生是真正理解，還是在“背答案”。對于學生不完整或部分正確的回答，教師首先要肯定正確的部分；而后探問學生，向學生提供回答線索或對問題重新措辭。如果學生仍不能得出完整答案，則可轉問其他學生或教師自己提供答案。對于回答不正確的學生，如果明顯是由于粗心或口誤而造成回答錯誤，教師可直接指出并糾正學生的錯誤，繼續教學；對由于缺少相關知識或對知識不理解而造成的回答失誤，教師可依次采取探問、轉問和重新教學等處理策略，以便學生正確回答。學生有了正確回答之后，教師一定要向全體學生再次明確正確答案。
　　學生不回答是指超過教師候答時間限度而仍不能回答教師發問的情況。造成學生不回答的原因可能有知識欠缺、問題本身模糊和心理恐懼等。由于知識欠缺而不能回答問題，教師可采取探問的各種方式簡化問題，或幫助學生彌補所缺知識，最后獲得正確回答。如果問題模糊，學生茫然不知所問，則要改變提問方式，使原有問題明朗化。如果學生懷有恐懼心理，則教師可針對他們的實際水平，問一些他們能成功回答的問題，增強他們的自信心。
　　綜上所述，這三種策略應交織在一起，與教學內容緊密一體。這樣才能構成語文課堂教學的整個和諧而高效的對話狀態。