語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)技巧

　　摘 要： 語(yǔ)文閱讀教學(xué)是師生共同參與、相互交流的多邊活動(dòng)，教學(xué)中能否設(shè)計(jì)出趣味性、挑戰(zhàn)性而又有充分的延展性的問(wèn)題，非常重要。教學(xué)中設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)具有誘導(dǎo)性、開(kāi)放性、啟示性等特點(diǎn)。問(wèn)題設(shè)計(jì)的途徑包括：從文本的關(guān)鍵點(diǎn)入手設(shè)計(jì)問(wèn)題，在文本與生活的連接點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，在文本的“空白處”切入設(shè)計(jì)話題，于文本的無(wú)疑處生疑設(shè)計(jì)問(wèn)題，等等。
　　關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文閱讀教學(xué) 問(wèn)題設(shè)計(jì) 技巧
　　
　　古人云：“學(xué)貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”“疑”，往往能使人感到“奇”，激發(fā)人的求知欲。有疑，才有學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的提升過(guò)程，才有提取信息對(duì)比分析和綜合梳理的研究性學(xué)習(xí)行為。教師應(yīng)在了解學(xué)生知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材內(nèi)容，巧妙地布疑設(shè)懸，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，學(xué)生的注意力；拓展學(xué)生的思維跨度，使學(xué)生思而不解，欲罷不能，頓生興趣，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的誘因，刺激求知的興奮點(diǎn)，提高他們的創(chuàng)造性思維能力。
　　在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，由于人生經(jīng)驗(yàn)、感知視角、思維類型等方面的個(gè)別差異性，因此每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的解讀千差萬(wàn)別，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。教師必須了解學(xué)生閱讀文本的困難，了解和把握學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與面前的文本意義所構(gòu)成的矛盾，創(chuàng)設(shè)情境，多角度、多層次地設(shè)計(jì)適量且靈活性較大的能開(kāi)拓思維的啟發(fā)性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)課文，引發(fā)學(xué)生深思的興趣；與學(xué)生探討，并對(duì)學(xué)生回答及時(shí)作出評(píng)價(jià)，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)對(duì)話雙方的意義差異，以達(dá)到師生心理資源的互補(bǔ)和共享。
　　語(yǔ)文課堂教學(xué)是師生共同參與、相互交流的多邊活動(dòng)，重視學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的各種活動(dòng)，就能在活動(dòng)中激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。探究性活動(dòng)的開(kāi)展，有助于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。教學(xué)中能否設(shè)計(jì)出有趣味性、挑戰(zhàn)性而又有充分的延展性的問(wèn)題，自然就顯得尤為重要。如何設(shè)計(jì)問(wèn)題，才能激發(fā)學(xué)生的對(duì)話興趣，實(shí)現(xiàn)真正意義上的多重對(duì)話呢？
　　一、教學(xué)中設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)具備的特點(diǎn)
　　（一）問(wèn)題應(yīng)具有誘導(dǎo)性
　　有位教育家說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答。”誘導(dǎo)性提問(wèn)便是其中的一種。可以從學(xué)生生活體驗(yàn)入手誘導(dǎo)提問(wèn)，也可以富有趣味知識(shí)性地提問(wèn)，誘導(dǎo)學(xué)生以愉悅的心情去積極思維和主動(dòng)探索。
　　（二）問(wèn)題應(yīng)具有開(kāi)放性
　　允許作出多種可能解釋，不強(qiáng)求答案的唯一性，這有利于學(xué)生培養(yǎng)發(fā)散思維和創(chuàng)造思維，培養(yǎng)解決問(wèn)題的實(shí)踐能力。
　　（三）問(wèn)題應(yīng)具有啟示性
　　提出的問(wèn)題能啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生從某一方面或從哪個(gè)方向入手，并相繼引發(fā)出一系列具有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，引導(dǎo)他們進(jìn)一步的思考和更深入的探究。
　　二、問(wèn)題設(shè)計(jì)的途徑
　　（一）從文本的關(guān)鍵點(diǎn)入手設(shè)計(jì)問(wèn)題
　　文本的關(guān)鍵點(diǎn)就常常體現(xiàn)為文本的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和精妙之處，對(duì)于文本內(nèi)容的理解起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的主要目的是讓學(xué)生積淀，提升“語(yǔ)文素養(yǎng)”。“語(yǔ)文素養(yǎng)”最重要的內(nèi)容是積累語(yǔ)言素材，以及語(yǔ)言材料使用的感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)結(jié)合自己對(duì)課文的深入鉆研，設(shè)計(jì)出獨(dú)到的話題，比如文本的語(yǔ)言表達(dá)有何特色，作用在哪，是否有更好的表達(dá)方法等諸如此類的問(wèn)題；引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地探討字詞句的含義，探究文章的思想內(nèi)容及其表達(dá)方式，從而將學(xué)生的思維引向深處，最終很好地理解文本。例如郁達(dá)夫的《故都的秋》是一篇情深意濃的優(yōu)美散文。教學(xué)時(shí)，師生共同探究，合作研討，可先提出以下一些問(wèn)題：文章是否僅僅描寫(xiě)了故都的“清”“靜”“悲涼”的特點(diǎn)；文章開(kāi)頭兩小節(jié)和結(jié)尾兩小節(jié)寫(xiě)作手法相同的地方有哪些；中間部分作者寫(xiě)了故都的秋天哪些景況；作者在文本中是贊秋還是悲秋。學(xué)生需結(jié)合自己對(duì)文本的解讀，通過(guò)相互啟發(fā)釋疑才能解決這些問(wèn)題。
　　另外，教師在抓住關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)置話題時(shí)，還應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)一些綜合性較強(qiáng)的問(wèn)題，以較高的起點(diǎn)和懸念激發(fā)學(xué)生思維，作為對(duì)話的觸發(fā)點(diǎn)。例如在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時(shí)，除了引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合中國(guó)文化中傳統(tǒng)的別離意象來(lái)理解，還可提出能誘發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的探究問(wèn)題：這里“那河畔的金柳是夕陽(yáng)中的新娘”這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒(méi)有其他的意蘊(yùn)？學(xué)生在充分誦讀的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)討論和探究，就能作出富有個(gè)性化的理解。
　　（二）在文本與生活的連接點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題
　　教師在解讀文本時(shí)，要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，滿足學(xué)生好奇的心理需求，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的興趣。老師可以適時(shí)拋出一些“虛擬性”的問(wèn)題，提供一些新穎的思維角度，讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，挖掘創(chuàng)新性思維，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。
　　如學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》，教師可提出一個(gè)問(wèn)題：在劉蘭芝被遣回家時(shí)，焦仲卿說(shuō)“不久當(dāng)歸還”，請(qǐng)問(wèn)如果沒(méi)有太守的求親和兄長(zhǎng)的逼婚，兩人是否會(huì)破鏡重圓？這樣一個(gè)“虛擬性”問(wèn)題的提出，就可激起學(xué)生的更大的興趣，從而結(jié)合自己的體驗(yàn)去更深入地理解文本，激活他們對(duì)文本的個(gè)性化解讀。比如教學(xué)莫泊桑的名篇《項(xiàng)鏈》，可抓住小說(shuō)開(kāi)首“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”一句中的“也”字，引導(dǎo)學(xué)生從中探究導(dǎo)致瑪?shù)贍柕卤瘎∪松闹匾颉?br/>　　（三）在文本的“空白處”切入設(shè)計(jì)話題
　　在閱讀教學(xué)中，教師可在文本的“空白處”設(shè)置話題，調(diào)動(dòng)學(xué)生自身生活體驗(yàn)與感受，運(yùn)用自己對(duì)文本的閱讀積累，結(jié)合各種背景對(duì)文本的“空白處”進(jìn)行補(bǔ)充并加以豐富，從而引發(fā)學(xué)生無(wú)限的聯(lián)想和想象，賦予文本以意義，進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)文本的理解，透過(guò)文本表層意義的理解深入到作品深層內(nèi)蘊(yùn)的把握。
　　如學(xué)習(xí)小說(shuō)《項(xiàng)鏈》，故事以瑪?shù)贍柕碌弥?xiàng)鏈的真假結(jié)尾，言盡而意無(wú)窮，留給讀者遐想的空間。教師可根據(jù)文本的這一“空白處”設(shè)置話題，讓學(xué)生結(jié)合自己的人生體驗(yàn)，對(duì)瑪?shù)贍柕碌弥嫦嗪蟮墓适虑楣?jié)進(jìn)行補(bǔ)充。學(xué)生對(duì)作品的個(gè)性化閱讀必然會(huì)產(chǎn)生多樣化的情節(jié)，一方面促進(jìn)學(xué)生更好地理解、把握瑪?shù)贍柕碌男愿裉攸c(diǎn)，另一方面也有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因?yàn)閷W(xué)生依據(jù)自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)去對(duì)話，需要跨越的認(rèn)知本身就是對(duì)學(xué)生的一個(gè)考驗(yàn)與提升。
　　（四）于文本的無(wú)疑處生疑設(shè)計(jì)問(wèn)題
　　學(xué)生對(duì)文本的閱讀，常常不滿足于簡(jiǎn)單的理解認(rèn)知，更希望結(jié)合自己的知識(shí)和經(jīng)歷進(jìn)行更深入的探究，但又難以下手。教師應(yīng)從學(xué)生的閱讀實(shí)際入手，敏銳地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，于無(wú)疑處生疑，提出有價(jià)值的問(wèn)題，拋磚引玉，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生提出一系列可探究的問(wèn)題。
　　比如《守財(cái)奴》中“搶梳妝匣”一段，可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：課文中對(duì)葛朗臺(tái)的稱呼多變，有時(shí)稱“葛朗臺(tái)”，有時(shí)稱“老家伙”，有時(shí)稱“箍桶匠”，可是這里“老頭兒身子一縱”卻稱“老頭兒”。稱呼是隨意的還是匠心所在？問(wèn)題提出后，學(xué)生可引發(fā)一些有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，從而更好地理解葛朗臺(tái)貪婪、兇狠的性格。如學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》時(shí)，可拋出這樣一個(gè)疑問(wèn)：詩(shī)前兩句說(shuō)“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn)，而為何后面又說(shuō)“河漢清且淺，相去復(fù)幾許”，如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾？
　　總之，教師應(yīng)通過(guò)多種方式，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生的集體思維的碰撞，激勵(lì)每一個(gè)學(xué)生投身于集體思維的過(guò)程中，鼓勵(lì)他們充滿自信地發(fā)表意見(jiàn)，讓他們?cè)诩w探究中感受到成功的喜悅，構(gòu)建新的知識(shí)體系。