認知語言學對外語詞匯教學的啟示

　　外語詞匯是外語學習的關鍵內容，擁有詞匯量的大小直接決定著整個的外語水平。正因為如此，外語詞匯的學習與教學問題一直是研究者和教育工作者關注的重點，尤其在近二三十年里，研究者已經(jīng)提出了大量的具體的詞匯學習策略，如單詞表策略、上下文策略、語義加工策略等。但是，這些策略都未能在短時間內解決大學生迅速擴大詞匯量的問題。
　　當然，在現(xiàn)實的外語教學中，人們還采用了大量的別的詞匯學習策略。常見的還有：重復策略、表象策略、關鍵詞策略、聯(lián)想策略、語用策略、語義場策略等。促進詞匯學習的策略是多種多樣的，但適用于不同類型的詞匯、不同的學習階段和不同的學習者的策略是不存在的，也就是說，詞匯學習的策略的有效性不是絕對的，而是相對的，要視具體條件而定。這就意味著教師在實際的教學情境中，應該充分考慮影響到策略有效性的諸多因素，選擇合適的策略，以適當?shù)姆椒右越淌凇?br/>　　范疇化理論提出的“范疇”一詞在認知語言學中是一個用途很廣且含義模糊的術語。紛繁復雜的大千世界千差萬別，令人眼花繚亂，我們確實很難把這些紛繁的現(xiàn)象轉換成可以操作管理的言語意義。然而事實并非如此，外部世界提供給我們的信息不是雜亂無序，而是有章可循的。人類在千差萬別的世界中看到相似性，并據(jù)此對世界進行分類（classification），這樣的過程就是范疇化（categorization）。作為人類認知的重要組成部分，范疇化是人類的一種高級認知活動，是人腦利用符號系統(tǒng)將混雜的世界轉化為有序信息的過程，是人類對事物進行分類的心智過程（mental process of classification），也是構建范疇的基礎。王寅教授給“范疇化”下了精辟的定義：范疇化是一種以主客觀互動為出發(fā)點對外界事物進行類屬劃分的心智過程，是一種基于現(xiàn)實對客觀事物所作的主觀概括和分類，也是一種賦予世界以一定結構的理性活動。范疇化以體驗、互動、概括、歸類為基礎，是人類思維、語言、推理、創(chuàng)作等高級認知活動中的一種最基本的能力。我們在對具體事物進行分類時，忽略了它們之間的差異，強調的是它們的共性，將相同或相似的事物進行概括和歸類，形成范疇（category）和概念（concept），儲存于我們的心智之中，形成“心智詞匯（mental lexicon）”，當賦予一定的語言形式后，就成為外部的語言符號。假如人類沒有這項本領，世界在我們的眼中就確實是雜亂無章的了，因此范疇就是范疇化的產物和結果，范疇化又是概念和詞義形成，以及語言運用的出發(fā)點，是認知語言學的核心內容。
　　1.范疇觀與原型概念理論及其應用
　　20世紀70年代，Rosch提出了他的范疇觀。他提出了語義原型（prototype）這個概念。Rosch認為，范疇成員之間的關系并不是平等的，每個范疇往往是圍繞一個具有典型特征的語義原型輻射而形成的，有時范疇與范疇之間的界限并不是明確的等。這些都有別于Aristotle的范疇觀。此后Taylor在他1989年出版的Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory一書中著重討論了范疇觀及語義原型理論在語義研究中的具體應用。比如當學生學習stride這一生詞時，教師應著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關系，向學生闡述清楚在以walk為核心和典型（prototype）的語義范疇（semantic categorization）當中，stride為一非典型成員，和stride處于同一地位的單詞有：march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp。這樣講授的目的在于使新知識與舊知識之間建立一種聯(lián)系，并且激活學生大腦當中已經(jīng)存在的認知結構即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞，那么單詞的講解都應該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣，不能否認的是在講授這些單詞時，學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。
　　以認知語言學的語義觀為理論基礎的詞匯教學的聯(lián)想法認為，walk作為中心詞實際上代表的是一個概念、一個語義范疇，在這個范疇當中，人們的認知規(guī)律總是從最典型的語義成員開始逐漸過渡到非典型成員，也就是從概念詞匯上升到具體詞匯。作為概念的中心詞，walk相對于其他詞匯來說具有更多的概念意義，是最基本和最典型的詞匯。而隨著學生英語學習水平的提高，學生會更多地掌握和使用其他的非典型詞匯，這代表著學生對語言靈活運用的能力，也就是所謂的學以致用。建立在以認知語言學為理論基礎的英語詞匯的教學方法充分運用了對于中心詞匯的相關聯(lián)想及其意義的拓展，還可以進一步解釋所有單詞間的關系，是一種行之有效的教學方法。
　　2.概念隱喻及其應用
　　認知語言學還認為，詞匯的多義現(xiàn)象從根本上來說是通過人類的認知手段，主要是隱喻（metaphor）和轉喻（metonymy）來實現(xiàn)的。所謂隱喻是指用指某物的詞或詞組來指代他物，從而暗示它們之間的相似之處（likeness）。隱喻是以相似（likeness）和聯(lián)想（association）為基礎的。隱喻是人類的理性和想象相結合的產物，是詞匯產生新義的方法，是人類拓展和延伸認知范疇的認知方式。傳統(tǒng)語言學無法運用其理論解釋隱喻現(xiàn)象，因而把其排除在研究范圍之外，隱喻一直是文體學、修辭學等領域的研究對象。Lakoff和Johnson認為，隱喻不應被排除在語言學研究范圍之外，相反，它還是幫助人類更深刻地理解和解釋語言的重要媒介。隱喻是一種基本的認知方式，是借助于對已知事物的理解去認知和表達新事物的認知方式。隱喻過程具有系統(tǒng)性，由源認知域（source domain）和目標認知域（target domain）組成。隱喻為解釋語言中的一詞多義想象提供了理論基礎，為一詞多義現(xiàn)象從人類的認知層面找到了合理的解釋。同樣，認知語言學還運用范圍觀和語義原型論進一步解釋了一詞多義（polysemy）現(xiàn)象，具有多義詞詞義特征的語義范疇的形成原因是由于其多個意義具有一個共同的意義核心，正是這個意義核心才使得多個不同的意義附著于同一個詞匯概念上面。認知語義學還認為，語言的這種多義現(xiàn)象從根本上來說是通過人類的認知手段，主要是隱喻和轉喻來實現(xiàn)的。
　　比如：
　　hook n.（1）a piece of material，usually metal，curved or bent and used to suspend，catch，hold，or pull something.
　　（2）short for fish hook.
　　（3）a trap of snare.
　　（4）something that attracts or is intended to be an attraction.
　　（5）（boxing）.a short swinging blow delivered form the side with the elbow bent.
　　（6）（surfing）.the top of a breaking wave，etc.（Saeed，2000）
　　據(jù)上例可以看出，第一個意義是該詞的語義原型，其余的意義和第一個意義共享諸多的家庭相似性。但是最后一個明顯是最邊緣化的，因為它在界定詞hook的邊界時已經(jīng)非常模糊。在不同的領域，hook有著不同的引申意。從認知語義學的角度看，一詞多義的語義范疇是人類對世界認知概念范圍的產物。人們將不同的事物置于同一個范疇并且使用相同的符號來標示這些事物是相似的。
　　
　　3.意象圖式理論及其應用
　　介詞是最常用的基本詞之一，也是義項豐富的詞。它們最初用于表示空間關系，后來被用來喻指時間、狀態(tài)、過程、關系等抽象概念。與其他的動詞、名詞等組合成詞組、多詞詞匯，借助空間概念進行隱喻意義引申。認知語義學用意象圖式理論描述in，out，over，under，up，down等介詞的語義，揭示了介詞各義項之間的內在關系，否定了傳統(tǒng)語言學認為介詞的各個義項之間不相關的觀點，為我們學習介詞的基本意義和隱喻引申提供了新的視角和理論依據(jù)。
　　（1）The balloon is flying over the house.
　　（2）Sam drove over the bridge.
　　（3）The city is clouded over.
　　（4）The fence fell over.
　　這些意義可以用意象圖式表現(xiàn)出來，每一個意象圖式表現(xiàn)出射體與界標的不同關系，或不接觸，或接觸，或覆蓋，或射體與界標同為一體，從中可以概括出“over”的三組不同義項：1）在……上方（不接觸）；2）在……上方（接觸）；3）遮蔽/覆蓋其中。1）組意思為核心意義，為“over”的整個詞義范疇提供了原型，其他意義是從這個語義原型延伸出來的，它們之間既有區(qū)別也有聯(lián)系。
　　由此我們可以看出，“over”在使用中的特殊意義。采用意象圖式理論，我們可以更好地把握介詞多義之間的深層聯(lián)系，“over”除了表空間方位意義外，還可以進行隱喻引申，用于表社會地位、事件、情緒等一些抽象概念。比如“over”在下面句子里的用法：He has a strange power over me；Sam was passed over for promotion；Harry still hasn’t got over his divorce.“over”的隱喻引申不僅以意象圖式為基礎，而且有概念隱喻在起作用。
　　在傳統(tǒng)的英語詞匯學習時，學習者會遇到很多的問題：他們對句子中的第五個單詞的意義雖成竹在胸，但無法理解整個句子的完整確切含義；很多人死記硬背了很多的詞匯，最后發(fā)現(xiàn)他們經(jīng)常造成語義的混淆，無法區(qū)別語義之間的細微差別以致于無法正確使用語言。產生這些令人頭痛的問題，原因之一就是無法正確使用多義詞，尤其是一詞多義。學習者必須辨析出每個詞在句中的確切語義。學生可以通過語義聯(lián)想、多種意義變化手段來掌握一個多義詞的具體意義。死記硬背早已被證明是一種拙劣的學習方法。相比較而言，運用人類的一些基本的邏輯思維能力來加深對詞匯的理解和強化對詞匯的記憶卻能起到事半功倍的效果。
　　傳統(tǒng)的詞匯教學強調要注重詞義及其交際作用的講解，要求教師為學生提供良好的交際語境，使學生在具體的語境需求下自覺地習得詞匯，強調詞匯的交際意義。而認知語言學的語言觀主張教師在講解時應遵從學生的認知規(guī)律，引導并幫助學生建立一種存在于其心理表征與語言表達之間的關系，而這種關系可以幫助學生更深刻地理解和掌握詞匯的語義。因此，強調遵從認知語言學的觀點，并不是對傳統(tǒng)詞匯教學的否定，而是為其插上想象的翅膀，使我們的詞匯教學更加科學，從而提高語言教學的科學性。同時，教師在教學過程中應注意啟發(fā)并激活學生的思維，使學生對語言的學習不僅僅停留在表面的層次上，而且要使其在掌握表面層次的基礎上能深入到語言內部去體會語言本身的概念之美，這樣，可以收到更好的效果。其優(yōu)勢在于：
　　（1）課堂生動活潑，學生興趣濃厚；
　　（2）可以提高詞匯理解力，從而提高了記憶力；
　　（3）聯(lián)系實際，舉一反三，快速增加詞匯量。
　　其不足在于：
　　（1）學生基礎良莠不齊，難以使所有學生形成共鳴；
　　（2）課時有限，只能重點單詞重點講解。
　　總之，用任何一種方法學習英語詞匯都是輔助的方法，關鍵還要靠學生自己大量練習和實踐。所以在教授方法的同時，教師要告誡學生，只有通過結合傳統(tǒng)的方法即大量地查閱字典記單詞，理論結合實際，才能達到熟能生巧的境界。
　　
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