國內外PBL考核評價體系概述

　　摘 要： PBL與普通傳統教學相比，在教師地位、學生角色、媒體作用等方面都發生了極為深刻的變化。但PBL教學也有其局限性，即反饋與評價效果不佳。本文概述了國內外幾所醫科大學對PBL考核評價的經驗和方法，希望能對量化PBL學習過程提供一些啟示。
　　關鍵詞： 國內外院校 PBL教學模式 評價體系
　　
　　PBL與普通傳統教學相比，在教師地位、學生角色、媒體作用等方面都發生了極為深刻的變化。教學評價為了適應PBL的教學要求也進行了不斷的變革與嘗試。
　　日本研究者松田隆子在對PBL教學評價的研究中，以引入PBL教育的8所國外醫學院校對調查對象（美國5所院校，英國1所院校，加拿大1所院校，澳大利亞1所）進行了問卷調查。問卷的提問內容(參照表1)共計15項，其中涉及教師評價4項、學生評價3項。結果如下：
　　調查結果顯示，被調查的8所國外院校均沒有針對教師的適應測試。在教師評價方面，有5所大學的教師進行自我評價，它們分別是：Harvard University、Trufts University、Newcastle University、Brown University、MacMaster University。而Missouri—Kansas City大學和Manchester大學的教師自評體系未確立，Jefferson大學因正在引入教師評價而未回答。教師評價由學生、醫生、教育專家和教育委員會成員完成。多數大學對教師的評價以口頭或書面形式進行了反饋，Trufts大學教師與學生雙方對評價進行交流，利用評價數據對教師進行考核。關于“如何對教師評價和反饋”選項，Missouri—Kansas City University沒有任何反饋形式。Harvard University通過學生討論、講義錄像與教師交流相結合的方式對教師評價和反饋。在Trufts University，學生的期中與最終評價需要指導老師簽字，結果通過統計處理。最后由PBL訓練系統、計劃確立者、醫學教育委員會根據數據對教師進行評價。在Newcastle University新指導老師由教師學會評價，并將完整的評價向指導老師反饋。Brown University大學教育委員會獨自對教師進行評價。在Manchester University，教師的表現由學生不記名評價。Jefferson University有對教師的評價體系，但未公開。在MacMaster University，學生填寫由教師發的活頁對教師進行評價，并將該活頁提交學校。對學生評價是多種方法綜合使用，對學生的學識、技能與學習態度等多方面進行適當的評價嘗試。在學生評價方面，多數大學采用筆試、自我評價、口試、評價用計算機格式、客觀的臨床能力試驗(objective structured clinical examination，OSCE)等多方面評估，還有MacMaster大學的同年級評價等。學生評價的來源多為指導教師，而Manchester大學和MacMaster則更為全面從由小組成員和自評的角度評價學生在PBL中的表現。在評價反饋方面，8所國外院校均將評價結果直接或間接地向學生和教師反饋。其中有些院校為了鼓勵師生參與PBL，只將評價作為學生學業和教師教學的參考；而有些院校則將評價結果與學生和教師的升級和晉升掛鉤。
　　臺灣中國醫藥大學和中山醫藥大學是臺灣地區開展PBL較早的兩所醫學院校。兩所院校針對問題導向式學習中的小組探究都有客觀的評估方式以了解學生是否達到了預定的學習目標。這些評估方式，目的在于了解學生的學習效率，協助學生適應新的教學方式。因此，PBL的評估成績，有時只有“滿意”、“再評估”和“不滿意”等三項。而評價的內容涉及參與度、影響力、小組氣氛、表達能力等方面。除了成績外，老師還會具體地描述每位學生學習情況。學生也會就自己在PBL學習中的得失進行總結。兩所院校PBL的評估不僅是老師評估學生，還有學生要求自我評估，學生和學生之間要互評，甚至學生也要回饋評估老師。因為PBL在臺灣中國醫藥大學和中山醫藥大學開展的時間較早，普及的程度也較廣，兩所院校都開發了PBL的線上評價系統以方便學生和教師進行自評、互評，生評師和師評生的立體評價。
　　1997年以來，港大醫學院堅持“以學生為中心”的教育理念，打破學科界限，按系統整合課程內容，采用跨學科的PBL等多種教學方法，培養學生主動學習，靈活運用多學科知識分析問題和解決問題的能力。轉變教育觀念，加強課程融合，改革教學方法等方面的寶貴經驗值得我們借鑒。在教學方法改變的同時，考核方式也隨之發生了變化。在一、二、三年級，每年有一次綜合考試，畢業前要通過畢業考試。考核包括三部分：知識內容的考核(一、二年級占45％，三年級占50％)；臨床技能考核0SCE(一、二年級占20％)；持續性評估(一、二年級占35％。三年級占50％)。其中持續性評估分數包括上課記錄、PBL小組討論的表現及參與情況社區醫療與病人關懷計劃、通過網上自學系統的自我評估、臨床研習和病例報告、臨床見習期學科測試、學習記錄手冊(Logbook)等成績。多種類型的考核方式，能從多角度評估學生的整體能力，學生及時獲得老師的評價，有利于學生認識自己的不足，不斷改進，教師們也可以及時發現學習困難學生，盡早給予指導和幫助。
　　在我國現行的教學模式下，部分學生習慣于傳統的教學方法，因為重點容易把握，只要著重準備全面考試就可以得高分。因此，許多國內院校針對PBL中的評價問題也進行了很多的嘗試。
　　上海第二軍醫大學的朱大喬等人檢驗和分析在非全程PBL課程中對護理本科生的學習效果實施多元評價的必要性。他們在課程實施的不同時間點，采取學生自評、學生互評、教師評價和卷面考核的方法，對學生進行學習效果評價。其中，成績一由學生自評、學生互評、教師評價構成，為形成性評價；成績二，即卷面考核成績，為總結性評價。課程總評成績為成績一、成績二與權重系數乘積之和，并分析了總評成績、成績一、成績二之間的差異和關系。該評價研究發現在非全程PBL教學模式下，為反映學生各方面的成長和發展，應采取形成性評價與總結性評價相結合的多元評價，但應注意高形成性評價的準確性和可靠性。中國醫科大學的王愛平老師等人在PBL課程中使用醫學本科生PBL教學質量評價問卷。該問卷是根據布盧姆的教育目標分類學理論，在查閱文獻的基礎上自行設計。問卷包括28項，其中，認知領域10項，情感領域9項，精神運動領域9項。問題的回答分為五個等級，從非常同意到非常不同意，分數從4到0，分數越高，表明PBL的教學效果越好。武漢大學的臺保軍老師等人認為一個完整的PBL評價體系包括三方面的內容：對學生、輔導老師和整個課程完成情況的評價。其中，學生評價的內容包括基礎知識、推理能力、交流能力、評價技巧和職業行為等5個方面。PBL模式中教師的評價包括引導作用、榜樣作用、必備技能等方面。而評價方法包括隨堂評價、階段性評價和長期效果評價。隨堂評價以口頭評價方式進行，包括自我評價和小組成員間的相互評價以及導師的評價。階段性評價是在一個階段的學習結束以后，由導師對學生的知識和能力進行一次綜合評定。階段性評價包括以下幾種方式：1)書面評價報告；2)理論考試；3)面試；4)行為觀察。另一種是客觀性臨床技能考核(Objective Structured Clinical Examination，OSCE)。長期效果評價則是通過問卷調查來了解學生在科研、臨床工作等方面的表現情況，經分析比較，得到PBL教學模式的長期效果。
　　整體來說，國內外院校在開展PBL教學的普遍意識到評價方式改革的重要性。以上國內外施行PBL教育的學校，幾乎全部對指導教師、學生甚至教育關聯者進行評價。而且評價對象和評價來源是多元的、立體交叉的，即指導教師、小組成員對個體學生進行評價；而個體學生和教育專家等又對指導教師進行評價；同時個體學生對自身的PBL進行自評。與傳統的結果評價不同的是，PBL所需的評價方式要求更重視量化學習過程，主要反映在評價重視參與度、小組氣氛、表達能力等學習環節，同時形成性評價和總結性評價應合理分配、科學結合。綜上所述，PBL教學模式中的評價應是一種建立在學習目標完成程度上的評判，其重要作用在于能夠提供學習過程和結果的直接反饋，從而使課程制定者能清楚地了解該專業課程的實際教學情況，并為進一步完善和發展PBL教學模式的應用過程提供依據。
　　
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