教育科研評價“適切性”研究

　　案例
　　
　　某縣域高中堅持科研興師三十多年來，始終把教師專業(yè)素養(yǎng)的提高放在優(yōu)先發(fā)展的位置上。自從“九五規(guī)劃課題”實施以來，學(xué)校就用課題的方式來規(guī)劃學(xué)校的發(fā)展，提出了“堅持以人為本。優(yōu)化學(xué)校管理機制的實驗與研究”課題。學(xué)校管理積累了一些實踐性研究的工作方法，帶動了管理干部和教師反思性研究的工作方法。“十五規(guī)劃課題”研究期間，學(xué)校就開始注重對教師課堂教學(xué)問題的提煉，并通過有效的校本培訓(xùn)。提高廣大教師的研究的積極性。倡導(dǎo)教師基于課堂教學(xué)和學(xué)生管理中出現(xiàn)的問題進行研究，實踐了“問題即課題，析因即研究，成效即成果”的“草根式”研究工作方法。學(xué)校周期性地總結(jié)教研文化中成功的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)典型及時推廣，形成了校本特色的教育科研規(guī)劃和教科研管理方式，在實踐科研興校，推動教師專業(yè)化發(fā)展上起到了積極的作用。
　　進入“十一五”后，學(xué)校對散亂無序的課題研究加強了管理，突出了學(xué)校層面大課題研究對學(xué)校發(fā)展目標的服務(wù)功能，強調(diào)了學(xué)科研究課題和教育管理課題的定位。突出了課堂教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，以“探究釋疑”教學(xué)模式為切入點，實施合作性教學(xué)與自主性學(xué)習(xí)，期望通過教學(xué)模式的變革帶動學(xué)習(xí)方式的變化，并強化了已有教學(xué)模式對青年教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)作用，同時鼓勵骨干教師能基于學(xué)科特點和自我研究進行教學(xué)方式的創(chuàng)新，學(xué)校通過校刊及時宣傳他們改革的經(jīng)驗，提高了教師從事教育科研的積極性。
　　辦學(xué)規(guī)模的擴大使學(xué)校青年教師的比例急劇提高，在教育文化的繼承上出現(xiàn)了斷裂。教學(xué)改革的銳進，使傳統(tǒng)的教學(xué)方式在各種時髦的課堂教學(xué)理論面前漸失光澤，青年教師還沒有繼承已有的教學(xué)方法，面對眼花繚亂的教學(xué)口號失去了信心。學(xué)校面臨著如何使先進的教育理論貼近學(xué)校發(fā)展實際的困惑，如何使有效理論成為提升教師專業(yè)發(fā)展的助推器，同時學(xué)校也面臨著如何提高群體參與的校本研究來推進學(xué)校教學(xué)改革的問題。缺失任何一項都無法保障學(xué)校發(fā)展取得成效。學(xué)校在市場經(jīng)濟的誘惑下，迫于眼前的既得利益，浮躁的心態(tài)使科研的動機逐漸偏離了預(yù)設(shè)的軌道。動輒用國家重點課題，輕輒用省級規(guī)劃課題來裝點門面。學(xué)校開始用科研來粉飾外在形象宣傳，寵眾媚俗的心態(tài)偏離了固有價值的追求，一個個假而大，不切合中小學(xué)教育實際的子課題成為虛假教育科研的景觀，這些不斷謗使那些不知道教育科研本意，但懷著科研熱情教師的浮躁心理。只有開題申報而無法結(jié)題，或者只有開題和東拼西湊。拼盤形成結(jié)論而缺失過程研究的課題，混淆了基礎(chǔ)教育科研發(fā)展的認識，這也因此使廣大學(xué)校拒課題研究于門外，科研興校就是造假，這已成為心知肚明的共識。
　　學(xué)校制定并出臺了“課題研究管理方案”，重點突出了過程性檢查和階段性研究成果的評估。隨著實踐的深入，學(xué)校發(fā)現(xiàn)頻繁的檢查課題統(tǒng)得過死，不僅限制了課題主持人工作的積極性，而且課題參與者也有逐漸被邊沿化的傾向。本來在研究范圍之內(nèi)的問題也被課題組剔除在外，課題研究一旦喪失了自主性，也就無所談及前瞻性研究和成效的推廣，這雖然有利于學(xué)校管理，但失去了課題發(fā)展的價值和存在的意義。
　　如何通過課題研究帶動一群教師的發(fā)展?如何將課題研究演變成教師培訓(xùn)的平臺?如何通過課題研究推動同伴真實的互助?基于這些科研評價的困惑，學(xué)校提出了“以課題研究搭建團隊互助性研修平臺”這一設(shè)想。該項工作開展一年來就取得了明顯的成效，課題研究團隊加強了集體理論研修的力度，通過對課題項目組的階段性評估與檢查，督促階段性工作的總結(jié)，實施項目組成員互助性評價，加強了課題的自我管理，使課題研究過程中的責(zé)任分工更加明確，提高了對未來問題的預(yù)設(shè)能力，初步改變了單打獨斗的課題研究局面，課題研究已不再是主持人一個人的事情了，每個課題下若干個子課題的研究成為課題管理喜人的現(xiàn)象，課題研究已成為項目組合作共進的文化組織。
　　“十一五”期間，學(xué)校承擔(dān)各級各類課題數(shù)量日漸增多，學(xué)校提出以下思考：我們通過課題研究到底想解決什么問題?是通過課題研究推動科研繁榮的景象?還是通過科研的方式提高學(xué)校管理的水平?已經(jīng)結(jié)題的課題如果對未來的工作仍具有指導(dǎo)作用，我們還有必要再將此問題通過課題申報的方式進行立項研究?立項課題和校本課題哪一個更具有實際的意義?為此，學(xué)校出臺了《教科研成果階段性評審制度》，通過這一活動的開展，表彰那些在不同時期發(fā)揮科研引領(lǐng)和指導(dǎo)意義的研究成果，通過這種方式，促進不同發(fā)展層次的教師都能用科研的方式進行工作，不斷提高學(xué)校教育文化的內(nèi)涵。
　　為加強以校為本的教育教學(xué)研究，提高科研的服務(wù)意識，扭轉(zhuǎn)“務(wù)虛不務(wù)實”的虛假研究作風(fēng)，學(xué)校對原先制定的《教科研成果認定與獎勵方案》在三年內(nèi)進行了四次修訂，努力降低無效科研對教師專業(yè)發(fā)展的誤導(dǎo)。突出并加大了國家課程校本化實施過程中原創(chuàng)科研成果的獎勵，突出了課程資源有效整合、教學(xué)模式創(chuàng)新和教法改革的獎勵力度。同時強化了基于學(xué)科的研究性學(xué)習(xí)和綜合社會實踐活動課程研發(fā)與實踐科研成果的評審與獎勵力度，以此引導(dǎo)教師科研發(fā)展的方向。
　　為扭轉(zhuǎn)教輔市場對教師專業(yè)發(fā)展的誤導(dǎo)，學(xué)校降低試題選編和加劇應(yīng)試教育的研究成果的獎勵。從數(shù)量的限制到獎勵數(shù)額折算的獎勵方式都進行了規(guī)定，強調(diào)了對教科研成果的審議，保障了該項工作的公平與合理。同時，學(xué)校實施了“重獎冒尖，鼓勵新人，突出團隊，淡化個人”的科研獎勵方式，從學(xué)術(shù)論文數(shù)量的累加，到突出教育類核心期刊和重要報紙獎勵數(shù)額的變化；從對個人的獎勵過渡到對團隊優(yōu)秀成果的獎勵，改變了以往僅關(guān)注個人而忽視團隊建設(shè)，只要發(fā)表就是成果的單一做法。以上措施在推動教師群體科研的發(fā)展上起到了積極的作用。
　　學(xué)校同時實施了三年一次的教育科研先進個人評選工作，把科研型教師的評比放在學(xué)校師資隊伍建設(shè)的長遠工作上來抓。近年來，在市級以上“雙師型”教師的評比中，該校已有16住教師獲此殊榮，科研成為學(xué)校發(fā)展的真實生產(chǎn)力。
　　上述案例展示出一個學(xué)校對教育科研管理的發(fā)展過程，體現(xiàn)出以校為本學(xué)校科研評價遵循的師本價值取向。從學(xué)校對教育科研管理的發(fā)展過程看出，科研立校、科研興校是這所學(xué)校堅持的發(fā)展方式，學(xué)校對教育科研的定位是通過科研評價調(diào)整教師科研的目的，使之服務(wù)于學(xué)校的發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提高。學(xué)校發(fā)展科研是為提高自我的管理能力和決策水準，提升對未來工作的預(yù)見性，提升學(xué)校在未來發(fā)展中實踐的層次而進行的研究，是以校為本的，而不是外界的。隨著對實踐認識的提高，科研評價內(nèi)容和評價方式實現(xiàn)了從粗放型到精細化的管理，教科研評價開始注重團隊的建設(shè)，更加突出精神激勵和人文關(guān)照，學(xué)校通過評價體現(xiàn)管理的價值傾向，繁榮并推動著學(xué)校教育文化的發(fā)展，這就是教育科研價值的功能定位。
　　學(xué)校用科研的方式從事管理，實際上是在理論的引導(dǎo)與實踐探索的對接中，尋找適合自身和諧發(fā)展的一種管理方式。它是用科研的方式從事管理，用研究的態(tài)度致力于學(xué)校的教育教學(xué)改革，這就是教育科研評價的“適切性”。具體體現(xiàn)在學(xué)校的教育科研評價目標、評價內(nèi)容、評價方式和激勵形式上。
　　學(xué)校教育科研評價的適切性是指學(xué)校為實現(xiàn)管理目標，基于學(xué)校自身和學(xué)校管理的外部環(huán)境，調(diào)整自我管理方式和管理策略，使評價適應(yīng)管理現(xiàn)狀中個體發(fā)展的心理需求，以尊重人、滿足人、成就人的發(fā)展為目標，不斷調(diào)整管理諸要素相適應(yīng)的關(guān)系，使之協(xié)調(diào)達到最大合力，在節(jié)約管理成本的前提下，促進成員有序發(fā)展的校本管理行為。學(xué)校科研評價的適切性就是通過完善科研評價方式和評價內(nèi)容，引導(dǎo)教師從事有效的科研，解決真問題，能夠?qū)嵤┳灾鞴芾淼男袨椋⒁源颂岣邔ξ磥砉ぷ鞯膭偃瘟Γ黾有睦眢w驗，提高職業(yè)幸福指數(shù)的情感發(fā)展過程。基于此，對學(xué)校科研的管理就必須遠離功利，基于學(xué)校長遠的價值追求定位校本教育科研評價，隨學(xué)校的發(fā)展不斷調(diào)整管理的形式。這就是以校為本的適切性。
　　
　　學(xué)校教育科研評價目標的適切性
　　
　　以教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題為研究對象，分析問題的癥結(jié)，尋求解決問題的辦法，用研究的方式審視自我的實踐行為。通過研修提高自我認知，要對已取得成效的實踐行為不斷進行反思性研究，提煉經(jīng)驗中的智慧，剝離浮躁的外形，沉淀那些成功的經(jīng)驗便是智慧，最終形成具有個性化的實踐性理論。當(dāng)對已有的鋪墊性理論和工作方法進行重讀時，這無疑又是在提高自我的認識，這就是實踐性研究賦予我們的智慧。我們在研究中實踐，在實踐中創(chuàng)新并不斷發(fā)展著已有的認知，使我們的實踐行為越來越趨近真和善，距離學(xué)校本源的教育價值越來越近，在提高學(xué)校管理層次的同時，推動著生命主體的發(fā)展，我們南衷感到研究賦予工作的意義，這就是建設(shè)學(xué)習(xí)型組織，打造研究性團隊給學(xué)校管理帶來的必然結(jié)果。
　　當(dāng)這種景象成為一所學(xué)校主流價值觀時，學(xué)校文化的張力將成為統(tǒng)領(lǐng)人發(fā)展的主導(dǎo)意識，所有強制性的規(guī)約都將退隱到后面，未來的制度呈現(xiàn)將更多體現(xiàn)在制度的倫理上。同樣當(dāng)人們遵循著相同的倫理基礎(chǔ)不斷審視制度的內(nèi)隱文化時，價值將成為最高的約束力。這是以文化方式經(jīng)營學(xué)校帶來的必然效應(yīng)。因此說以研究的方式致力于學(xué)校教育科研評價的管理，是推動科研興校從管理設(shè)想走向常態(tài)實踐，實施科學(xué)發(fā)展與和諧發(fā)展的前提。當(dāng)我們把這一問題從課題研究的角度審視和定位的時候，學(xué)校管理才能富有無盡的智慧，管理才不會成為一種負擔(dān)。研究提高了我們的認知和道德水準，我們的工作才富有真實的生命意義，這就是學(xué)校教育科研評價目標的適切性。
　　以課題研究的方式破解制約學(xué)校教育科研發(fā)展的癥結(jié)，都是從問題人手，自下而上基于校本而形成的課題研究，它的真實性是指問題亟待解決的現(xiàn)實要求。有效是指成果的有效性，即研究成果可轉(zhuǎn)化為學(xué)校管理和教學(xué)改革的生產(chǎn)力。當(dāng)這些問題解決的時候，教師專業(yè)發(fā)展得以推動，課堂教學(xué)效益得以提高，師生關(guān)系更加和諧。為此說，教育科研評價是為了取得上述成效，通過對科研成果的認定和評審，激勵教師從事教育科研的積極性，增強問題的破解意識而進行的校本管理行為，它是自主而非外界強求的，是基于學(xué)校的工作，為了學(xué)校的發(fā)展而進行的研究。
　　
　　學(xué)校教育科研評價內(nèi)容的適切性
　　
　　加德納的多元智能理論告訴我們，人的能力是多方面的，是有差異的。教學(xué)技能好的教師往往有顯著的教學(xué)成效，他們對教材有較高的駕馭能力，但他們關(guān)注更多的是教學(xué)經(jīng)驗的積累和教學(xué)方法的完善，對學(xué)科的統(tǒng)整能力和對有效資源的開發(fā)比較感興趣，較少關(guān)注這些現(xiàn)象背后隱含的普適性規(guī)律，很難做到實踐探索和理論認知的統(tǒng)一。同樣，對于那些敏于現(xiàn)象背后規(guī)律探尋，解構(gòu)教學(xué)難題的科研型教師，由于對普遍問題的研究而弱化了對教學(xué)技能的習(xí)得性訓(xùn)練，盡管有豐富的思想，但教學(xué)成效未必就最佳，這是這類教師的缺憾。
　　一味突出某一方面的成效而舍棄對另一層面的激勵，或者壓制某一方面的發(fā)展都是不科學(xué)，有失人本。學(xué)校管理要做的既要顧及眼前的現(xiàn)實利益，又要使教育教學(xué)成效最大化，同時還要兼顧到科研對學(xué)校未來發(fā)展的引領(lǐng)作用。我們要把教師的發(fā)展等同于學(xué)生的成長，實現(xiàn)差異性、個性化的成長，不能用同一把尺子丈量所有層次的教師，更不可將評價作為篩選教師，實施末尾淘汰制的主要依據(jù)。推動教師專業(yè)自主成長，并不是學(xué)校發(fā)放多少數(shù)額的獎金，也不是通過多少活動或者制定了多少規(guī)章制度就能保障教師專業(yè)良性發(fā)展。學(xué)校管理的主體意愿是否以成就人、發(fā)展人和尊重人為目的，在制定規(guī)章制度的時候，是否從倫理的角度審視制度遵循的道德尺度，我們的價值評判是否從普遍意義和人的角度定位學(xué)校的管理，這既是管理定位的問題，同時也是管理追尋什么道德尺度的問題。只有持這樣的態(tài)度，學(xué)校教育科研評價才能回歸到人的定位上來。
　　教學(xué)成績優(yōu)異科研成效顯著的“雙師型”教師，在現(xiàn)實的學(xué)校管理環(huán)境下是稀缺資源，這也就導(dǎo)致學(xué)校管理對教育科研存在著誤解，教學(xué)科研兩張皮已成為學(xué)校管理者的思維定勢，這也就很難使我們的基礎(chǔ)教育通過學(xué)校的管理就能培養(yǎng)出學(xué)者型教師。教育科研評價的適切性就應(yīng)當(dāng)致力于改變目前這種片面的人才管理模式，通過評價方式和評價內(nèi)容的改革，創(chuàng)建和諧人本的發(fā)展環(huán)境，推動雙師型教師穩(wěn)步成長，實現(xiàn)教學(xué)文化的自主發(fā)展，這應(yīng)當(dāng)是教科研評價追求的價值。
　　基于這種認識，在確立教育科研評價內(nèi)容上我們就應(yīng)當(dāng)基于廣大教師的發(fā)展基礎(chǔ)，考慮到目前階段教師專業(yè)發(fā)展的傾向，依據(jù)學(xué)校管理的要求確定教科研評價的內(nèi)容。不僅讓評價與教師現(xiàn)有的基礎(chǔ)發(fā)展力相對接，能使廣大的教師獲得激勵，同時要通過評價指標的制定體現(xiàn)學(xué)校的管理意愿。要把外部的要求轉(zhuǎn)化成以校為本的內(nèi)容，基于此。學(xué)校管理中的科研評價才富有真實的意義，這就是以教師發(fā)展為本的科學(xué)發(fā)展觀。
　　每一學(xué)年都要對科研成果進行認定并實施獎勵，這是學(xué)校進行科研管理的主要方式。對科研成果進行認定和評價，是想通過評選發(fā)現(xiàn)一批具有推廣價值，能推進課堂教學(xué)改革向縱深發(fā)展，改變目前單一的教與學(xué)方式，提高育人質(zhì)量。學(xué)校通過對優(yōu)秀成果的表彰，鼓勵更多教師致力于微型課題的研究，用科研方式提高工作的效能，探索一條行之有效的創(chuàng)新之路。從目前學(xué)校管理的現(xiàn)狀來看，學(xué)校科研獎勵只是注重對個人成果的獎勵，和對顯性成效的肯定，更多時候具體在學(xué)術(shù)論文發(fā)表數(shù)量、有無學(xué)術(shù)專著和課題研究報告上，這種評價有用但獎勵后未必有成效。因為這種評價模式只是對教育科研先進個人的激勵，廣大的教師，尤其是那些還沒有取得科研成效，還沒有涉入教育科研陣營的教師，在這種評價方式下是被邊沿化的群體。即便是學(xué)校對優(yōu)秀群體獎勵的數(shù)額再高，也不會引起廣大教師對這種激勵的認同和向往，起不到見賢思齊的評價效應(yīng)，對于學(xué)校管理是無效的。
　　因此說教育科研獎勵應(yīng)改變重在個人的表彰，提倡基于團隊合作性研究項目的獎勵上。加大對研究項目獎勵的力度，弱化對個人獎勵的數(shù)額。對團隊項目的獎勵重點放在項目完成的數(shù)量和質(zhì)量、問題解決的效益、團隊成員發(fā)展的成效等方面來進行評定。在團隊成員的評價上，要注重構(gòu)成項目團隊成員的學(xué)科背景、基礎(chǔ)發(fā)展力和團隊研修實踐的方式等內(nèi)容評價上。
　　教育科研評價要尊重學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)校管理的目標指向設(shè)定階段性的評價內(nèi)容。既然評價是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展方向的航標，我們就要通過改變評價的內(nèi)容來服務(wù)于學(xué)校的管理。切實把評價變成多數(shù)教師能參與并以此獲得激勵的管理方式時，評價才會得到教師廣泛的支持和擁護，他們才會自覺地參與到管理中來，也就會自覺地研修學(xué)校管理的目標，學(xué)校的管理要求才會成為教師自主發(fā)展的目標定向，群體才會出現(xiàn)有序的發(fā)展。這就是評價適切學(xué)校發(fā)展需求的做法。
　　
　　學(xué)校教育科研評價方式的適切性
　　
　　改變目前單一的外控性評價，倡導(dǎo)主體多元、形式多樣的評價方式，是實現(xiàn)教師自主發(fā)展的有效管理形式。為此，學(xué)校加強對評價過程的管理，尤其是評價過程的誠信管理和評價后反饋交流的管理，是保障民主管理的前提。為實現(xiàn)上述目標，學(xué)校就要對評價主體成員的組成、評價制度形成的方式、區(qū)分性評價的適用范圍和評價結(jié)果的對待等問題，都要隨學(xué)校的發(fā)展不斷作出調(diào)整，這就是教育科研評價方式的適切性。
　　1.加強自評與外部評價相結(jié)合，把評價變成教師對管理目標研修的學(xué)習(xí)性行為
　　加強教師對自我科研效能的評價，不僅是學(xué)校實施民主管理的工作形式，更是將學(xué)校的管理目標具體為一種要求，一種發(fā)展的引導(dǎo)，讓教師加強自我過程管理的行為。通過對目標的參照發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，不斷修訂自我，縮短與學(xué)校管理要求之間的差距。
　　2.加強過程性管理是保證終绔性評價公正的前提
　　學(xué)校通過必要的形式加強對教科研成果的過程性管理，像建立“教育科研成果登記”制度，每一學(xué)期一統(tǒng)計，并通過學(xué)校的期刊或者電子信息發(fā)布欄給予公布。為加強過程管理的力度，教育科研成果登記欄中必須注明學(xué)術(shù)成果的名稱、發(fā)表在那一種學(xué)術(shù)期刊第幾期上，成果的類型是學(xué)校管理類、德育研究、學(xué)科研究，還是其他。同時注明類別，是中文核心期刊還是一般期刊類。對于取得的科研成果要注明獲獎的時間、頒獎單位、公布的文件號。只有對過程記錄有了明確的規(guī)定，才能減小教育科研成果評審的工作負擔(dān)，這無疑提高教師對教育科研成果分類標準的認識。
　　3.加強對團隊的區(qū)分性評價，降低個人評價的區(qū)分度，是激勵廣大教師廣泛參與的重要措施
　　教研組是學(xué)校教育科研管理的基層組織，它承擔(dān)著教學(xué)研究和教師專業(yè)發(fā)展的重任，通過案例研討和教學(xué)常規(guī)的執(zhí)行促進國家課程的有效實施。在新課程實施背景下，它還承擔(dān)著課程介紹、選課指導(dǎo)、基于學(xué)科的校本課程的研發(fā)與實施等任務(wù)。加強對教研組教育科研基礎(chǔ)發(fā)展力的評估，實施對教研組階段性教育科研成效的評價就成為學(xué)校管理的一項重要工作。
　　我們提倡教育科研評價應(yīng)當(dāng)弱化對教師個體的區(qū)別性評定，通過必要的獎勵形式鼓勵科研領(lǐng)軍人物的積極發(fā)展，但不能無限制提高獎勵的數(shù)額而舍棄對廣大教師的激勵。教育科研評價標準要降低到大多數(shù)教師都能參與的群體性科研活動上來，可以提高受獎的層次，加大受獎的面積，但必須保證讓廣大教師獲得發(fā)展的機會，這是評價的適切性。
　　像評估教研組科研基礎(chǔ)發(fā)展力，要從教研基礎(chǔ)和科研能力上評價。教研能力體現(xiàn)在縣級以上優(yōu)質(zhì)課、教學(xué)能手、學(xué)科帶頭人多少人次，每一種賦予一定的分值，計算教研組人均占有值進行排序。同樣對于科研基礎(chǔ)發(fā)展力的評估，要從課題承擔(dān)、學(xué)術(shù)論文發(fā)表的數(shù)量和科研獎勵等內(nèi)容上進行積分，計算平均值。以上兩項構(gòu)成教研組基礎(chǔ)發(fā)展力。
　　對教研組實施年度內(nèi)評價，是以指定時間段內(nèi)取得的教研和科研成效進行積分，求出人均占有值就是當(dāng)年的教育科研成績。對各教研組進行量化排序，就能夠?qū)崿F(xiàn)教育科研先進教研組的評選。所以說，學(xué)校管理要弱化對個人的區(qū)分性評價，但必須突出團隊評價的區(qū)分度，以期提高團隊的協(xié)作和有效互助，用區(qū)分性評價的方式強化教研組自我管理和自主發(fā)展的意識，這對于發(fā)展學(xué)習(xí)型的組織將具有積極的意義。
　　學(xué)校管理既然是成就人與發(fā)展人的價值引導(dǎo)過程，就應(yīng)當(dāng)致力于事物的和諧發(fā)展而不斷進行變革。沒有永恒的評價方式，更沒有一成不變的評價內(nèi)容，學(xué)校管理要做的，就是不斷調(diào)適自我的管理，無限貼近教師的發(fā)展基礎(chǔ)。讓生命因尊重而自勵，因發(fā)展而感受到職業(yè)的價值，這就是以校為本的教育科研評