教學診斷的類型

　　教學診斷是通過對教學現象進行客觀細致的觀察、記錄、梳理、反思，探究和解決教學實踐中的問題，分析和思考教育行為背后的原因，自覺追問“我是怎么做的”“為什么這樣做”，從而促進教師對自己教育行為的理解，提高教學工作的理性程度。常見的教學診斷有以下三種類型：
　　
　　課堂診斷
　　
　　課堂診斷是一種比較常用的診斷方式。它通過以隨堂聽課或預約聽課的方式進行，能直觀地看到整個教育場景，包括教育者的言行舉止、課程設計、學生反應等，所以在診斷問題時，能把問題置于具體的情境中來考慮，體現診斷的真實性、客觀性。在課堂診斷實施過程中，由于所面臨的教育對象是每一位教師，他們各有其獨特的學識結構、課堂智慧，也要講究策略和藝術。因此可以制定分層診斷策略，將學校教師分為新上崗教師、經驗型教師、骨干教師三類，視不同的對象分別采取了不同的診斷策略。
　　1.跟蹤療法。對于新上崗的教師，診斷的目的重在推動其早日“人軌”，所以應當采取“跟蹤療法”，即定期隨堂聽課，記錄新教師的一言一行，通過“層層剝繭式”的研究，幫助新上崗的教師梳理教學的流程、思路，從而使其快速掌握基本的教育教學的技能，并從這些連續性的跟蹤dWtws9Ouzk8f5TMHy6PxYA==記錄中看到自己的進步。
　　2.聚焦療法。經驗型教師是指那些已經任教多年、具有一定教學經驗的教師，這些教師占學校教師的很大比例。由于他們已經積累了一定的教學經驗，所以他們在教學中所遇到的問題往往是共性問題，這些問題經過整合可為教學診斷提供第一手案例。因此，對于這部分教師采用“聚焦療法”會更有效。“聚焦療法”即通過隨堂聽課，從此類教師的課堂記錄中提煉出一些關鍵性的問題，然后展開集體交流診斷。
　　3.特色療法。對于骨干教師而言，診斷應重在對其專業能力的挖掘、提升，以促使他們形成獨具特色的教學風格，因此對此類教師宜采用“特色療法”。因為骨干教師在教學的某方面雖說有一定的優勢，但由于其普遍缺乏理論的積累以及持之以恒的深入研究意識，所以其教學特色常常未能完全凸顯出來。為此，學校可以根據“全面發展、學有所長”的培養原則，首先讓這些骨干教師確定自己專業發展的主攻領域，如識字教學領域、口語交際方面、綜合實踐、習作教學等，然后給予任務和機會，定期對其進行聽課和系統化的診斷，使其在不斷的探究中把自身的閃光點放大、凸顯。在此過程中，學校管理者與教師診斷的核心應在“教學策略的優化”上，并且學校管理者要適時為此類教師提供理論上的幫助，幫助他們將實踐經驗上升為具有前瞻性的教育理念，從而使其凸顯特長，提高知名度，能在廣大教師中發揮示范引領作用。
　　課堂診斷是教學診斷中最有利于管理者實施管理、提高教師教育技能的教學診斷方式。
　　
　　案例診斷
　　
　　由于教師對生動具體的教學實例的關注往往勝于對單純理論講授的關注，因此，從教師的教育實踐中截取捕捉最為真實、典型、有價值的案例，引導教師展開反思研究，可以有效地提升教師的專業水平。案例診斷最基本的出發點是關注、分析、解決教育實踐中的問題，學校管理者可以先在學校教師中展開“我的問題”的收集。通過收集過程，傾聽教師心聲，關注教師的需求，并根據教師提供的問題設計相應的案例文本。文本呈現的方式或是教學中的一個片段，或是一段文字記錄，或是真實反映教學全過程的案例實錄等。
　　案例診斷的優勢在于：雖然有時問題“切口”很小，但它恰恰是教師迫切需要解決的。因此，在研究中使用案例診斷能激發教師的群體合作意識，使大家就一個共同感興趣的話題主動獻計獻策，集思廣益，充分體現出教研實施的深度與廣度。所以，在遇到熱點問題或疑難問題時，采用此種診斷方式效果最好。
　　
　　微格診斷
　　
　　微格診斷是指借助現代教育媒體。通過錄像回放、定格分析，進行片段式的全程追溯。這種診斷方式的優勢在于能直觀再現教學場景，使執教教師能以旁觀者的身份來冷靜分析自己的教育行為、策略，展開批判性的反思診斷；也使管理者能抓住其中一些典型細節，從個性中發現共性，引發全體教師的爭鳴、思考。鑒于微格診斷能反復回放、深度剖析的特點，因此所選擇的課例，應當是一些較有創意的案例(不一定非得是成功的)。所選擇的拍攝對象(教師)，也應當從示范層面、有待提高層面等多角度選拔。
　　以上是教學診斷的幾種基本形式，在實際運用中需要視具體的診斷目的，不同的診斷對象、場合，靈活運用或交叉運用。以使教學診斷發揮出最大的效力。
　　
　　　(作者單位：福建泉州市第三實驗小