接受還是發(fā)現(xiàn)

　　關(guān)于學生的學習方式，教育心理學家大致將其劃分為兩大類：接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習。接受式學習作為人類認識世界的基本學習方式，千百年來受到學校教育的推崇，數(shù)學課堂上占主導地位的也是以聽講、記憶、模仿、練習為特征的接受式學習。當下的課程改革著眼于學生的創(chuàng)新意識與實踐能力的培養(yǎng)，著力轉(zhuǎn)變學生的學習方式，倡導以“自主、合作、探究”為主要形式的發(fā)現(xiàn)式學習。通過幾年的實踐，發(fā)現(xiàn)式學習已經(jīng)成為一種理念深入人心。觀摩課、公開課的教學中處處彌漫著“發(fā)現(xiàn)”的味道。一節(jié)課中如果沒有“合作探究”，似乎就不符合課改的精神。在幾乎有些狂熱追求發(fā)現(xiàn)式學習的同時，又似乎刻意地回避著接受式學習，似乎數(shù)學教學中存在的問題都是由接受式的學習方式所致，大有摒棄接受式學習的趨向。接受式學習在當前的教學中真的沒有存在的價值了嗎?在筆者看來并不盡然。我們應(yīng)該少些追風，多些理性，重新審視接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習這兩種學習方式。
　　
　　一、接受式學習：我為你辯護
　　
　　所謂接受式學習，是指學習者借助媒介來獲取經(jīng)驗，并加以內(nèi)化、獲得發(fā)展的學習方式。這些媒介可以是書本、電視、網(wǎng)絡(luò)等。在課堂學習中，這個媒介主要是教師和教師所呈現(xiàn)的材料，學生主要是通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)有的知識。學習的內(nèi)容往往是直接以定論的形式呈現(xiàn)出來的，不需要學生通過獨立的探索去發(fā)現(xiàn)，只需要理解和接受，教師在教學活動中居于主導地位。正是由于接受式學習的這些特點，使得它在現(xiàn)實的情境下遭遇很多批判，受到人們的非議和否定。其實，在這些批判與否定中，人們對接受式學習有很多誤解。
　　1．把接受式學習等同于機械學習
　　長期以來，由于人們對接受式學習的單一使用和過分依賴，更由于受教師主導地位的制約，接受式學習成了機械訓練、死記硬背的代名詞，一談?wù)摰浇邮苁綄W習就使人聯(lián)想到機械訓練、死記硬背，從而對其進行大肆的批判和否定。其實，接受式學習和機械學習不是一回事。接受式學習是與發(fā)現(xiàn)學習相對，是指學生將學習材料作為現(xiàn)成的結(jié)論性知識來加以接受，而不再現(xiàn)人類發(fā)現(xiàn)、形成有關(guān)知識的過程；而機械學習是與有意義學習相對，是指所要學習的新材料與學生原有的認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識不能建立起實質(zhì)性聯(lián)系，學生不理解學習材料的意義，只能靠死記硬背來學習。接受式學習可能是有意義學習，也可能是機械學習，但是并不存在必然的聯(lián)系。以機械學習來替代接受式學習是對它的片面理解。
　　2．把接受式學習等同于灌輸、填鴨
　　講授作為接受式學習的主要方式，談到接受式學習時人們就會想到“灌輸”“填鴨”，這其實也是一種誤解。課堂教學中運用講授法是由教學的基本任務(wù)決定的，每節(jié)課都有明確的教學目標，對知識學習的量和質(zhì)都有具體的要求，教師必須引導學生在有限的40分鐘內(nèi)掌握知識、達成教學目標，講授法為此提供了經(jīng)濟、有效的方法。但是，以講授為主要手段的學習未必就是灌輸、填鴨。灌輸式的學習根本不考慮學生的認知結(jié)構(gòu)和學習心向，僅僅把學生當成知識接受的容器，將知識強行塞給學生。但是，現(xiàn)實教學過程中的接受式學習并非如此。教師在教學前都或多或少的考慮了學生的認知特點和教學內(nèi)容的具體情況，給知識賦予意義，把新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中原有的知識建立起聯(lián)系，根據(jù)學生的實際情況，設(shè)計教學。在教學過程中，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學生的認知沖突，使學生產(chǎn)生學習的需要，學生在教師的指導下，積極地進行思考，不斷地理解和內(nèi)化知識，從而有系統(tǒng)地學習。如此的講授就不是灌輸、填鴨，而是啟發(fā)式的教學，是學生有意義學習的重要組成部分。
　　剝離這些誤讀，我們就可以看到接受式學習相對于其他學習方式來說有著不可比擬的優(yōu)越性。第一，能夠充分發(fā)揮教師的主導作用，為處在學科認知初級階段的學生提供學習的認知框架和固定點，幫助學生明確和形成學習動機，維持和集中學生的注意力，發(fā)展學生的認知結(jié)構(gòu)，為學生深入進行數(shù)學學習積累“第一桶金”。第二，可以使學生在相對較短的時間內(nèi)掌握盡可能多的知識，有助于知識的積累和系統(tǒng)化。接受式學習不需要學習者經(jīng)歷從零開始的認知活動，只需要對前人的認知成果加以理解和內(nèi)化，這種學習方式既讓學生在短時間內(nèi)掌握了大量的數(shù)學知識，又避免了認識過程中走許多彎路。因此，接受式學習在知識積累上的高效性得到人們的普遍認同。第三，接受式學習對學生分析思維能力、演繹推理能力和系統(tǒng)思考能力的培養(yǎng)起著不可替代的作用。因此，我們所要拋棄的不是接受式學習本身，而是對接受式學習的誤讀和誤用。
　　美國教育心理學家奧蘇伯爾早在20世紀60年代就對接受式學習進行了系統(tǒng)的分析和重新定位，形成了“有意義學習理論”。不管是接受學習也好，發(fā)現(xiàn)學習也好，都要使學習變得盡可能有意義。在奧蘇伯爾看來，有意義的學習能否發(fā)生，關(guān)鍵在于學生能否積極地參與學習過程，能否主動地思考問題，能否將新的知識與自己認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識建立起實質(zhì)的聯(lián)系，與所選擇的學習方式無關(guān)。我們認為，數(shù)學知識(包括數(shù)學思想方法)是可以傳授的。在接受式學習中，如果學生能在教師的指導和講解下理解所學知識的意義，把握知識性質(zhì)、規(guī)律以及內(nèi)在的形成機制，并把所學知識納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，那么這種接受式學習就是有意義的。
　　至此，數(shù)學教學過程中是否需要接受式學習應(yīng)該不是問題，問題是應(yīng)該從哪些方面來進行努力，既要使得接受式學習作為一種基本學習方式的地位得以確立，又盡量避免不利影響。
　　
　　二、發(fā)現(xiàn)式學習：我為你降溫
　　
　　發(fā)現(xiàn)式學習是學生以類似科學發(fā)現(xiàn)的方式，在教師的指導下通過主動的發(fā)現(xiàn)問題、體驗感悟、實踐操作、表達與交流等探究性活動，獲得知識并發(fā)展探究性思維的一種學習方式。在發(fā)現(xiàn)式學習中，學生的主要任務(wù)不是接受和記住既定的知識，而是參與知識的發(fā)現(xiàn)過程；教師的主要任務(wù)也不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識，而是為學生發(fā)現(xiàn)知識創(chuàng)造條件和提供幫助。發(fā)現(xiàn)式學習給學生較大的學習自主權(quán)和實際鍛煉的機會，學生自己獨立思考后去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中，充分發(fā)揮主觀能動性，將外部活動刺激轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學習動機，增強了學生對學習本身的興趣，同時學生的探究精神和獨立解決問題的能力得到了發(fā)展。正是由于發(fā)現(xiàn)式學習的這些優(yōu)勢，加之課程改革的大力倡導，發(fā)現(xiàn)學習在現(xiàn)如今的課堂教學中大行其道，關(guān)于發(fā)現(xiàn)式學習的研究和實踐鋪天蓋地。但是仔細品讀和研究當下的課堂教學，你也許會發(fā)現(xiàn)，其實我們對發(fā)現(xiàn)式教學也有許多的誤讀和誤用。
　　1．價值認識上的極端化傾向
　　發(fā)現(xiàn)式學習的價值在于促使學生保持獨立、持續(xù)的興趣，豐富學習的體驗，養(yǎng)成合作與共享的個性品質(zhì)；培養(yǎng)學生獨立思考的能力，并促使學生重新認識學習與自我，使學生的個性發(fā)展、獨立思考與自由創(chuàng)新獲得最大的空間，其優(yōu)勢是不言而喻的。但是在實際的操作中，許多一線的教師卻將這些優(yōu)勢擴大化、極端化。他們認為，要轉(zhuǎn)變學習方式就必須進行課堂討論與探究合作，似乎只有發(fā)現(xiàn)學習才符合課改的精神。正是這種認識上的極端化，在課堂教學中教師刻意的回避講授，把“少講”或“不講”作為平時教學的原則，不論什么學習內(nèi)容都指導學生進行發(fā)現(xiàn)學習，無形中將發(fā)現(xiàn)學習泛化，這其實是對發(fā)現(xiàn)式學習的誤讀。同其他學習方式一樣，發(fā)現(xiàn)式學習有自己的獨特價值和明顯的適用范圍。所有的知識都要求學生自己去探究沒有必要也不可能，學生的學習畢竟不同于科學家的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。使用恰當?shù)慕邮苁綄W習同樣可以取得良好的效果，而發(fā)現(xiàn)學習用得不好，同樣會導致無效的學習，使學生的認知發(fā)生混亂。
　　
　　2．過程實施的形式化傾向
　　發(fā)現(xiàn)式學習作為一種“新”的學習方式和新課程改革的重要理念，得到了廣大教師的認同。為了迎合課改的精神，在課堂教學尤其是公開課、觀摩課的教學中，一些教師為了發(fā)現(xiàn)而發(fā)現(xiàn)，用發(fā)現(xiàn)之名，行灌輸之實。教師按照發(fā)現(xiàn)學習的每一個環(huán)節(jié)機械地設(shè)計教學，學生則按部就班地按老師的設(shè)定去體驗探究的每一步，其自主性和主動性遭到忽略，僅僅剩下了探究的外殼。單純追求發(fā)現(xiàn)之形，傳授的只不過是關(guān)于方法的知識，形式上轟轟烈烈，但是學生的探究流于形式，形動而神無，這種發(fā)現(xiàn)式學習顯然是被一種模式所禁錮，在熱鬧背后是智慧與情感的冷漠，發(fā)現(xiàn)的結(jié)果可想而知。
　　發(fā)現(xiàn)學習不是萬能的，它有著自己的獨特價值和適用范圍，面對現(xiàn)實教學中對發(fā)現(xiàn)式學習的泛化和誤用，我們只想說，發(fā)現(xiàn)學習：三思而后行!
　　
　　三、實現(xiàn)接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習的和諧共生
　　
　　接受式學習、發(fā)現(xiàn)式學習作為學習方式體系中重要的兩元，他們都是真實的存在，各自具有獨特的價值，都是小學數(shù)學學習中的重要學習方式，本身并無高低優(yōu)劣之分。我們不能簡單地用一種學習方式去否定和替代另一種學習方式。在當前的教育教學中，既要看到接受式學習的價值，改變因追求“時尚”而完全否定接受式學習趨向，又要引導學生進行“發(fā)現(xiàn)”之旅，實現(xiàn)接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習的和諧共生。
　　1．抓住學習方式發(fā)揮作用的關(guān)鍵——有意義學習
　　學習方式本身無好壞，能否對學生的學習起到促進作用，關(guān)鍵要看這種學習是否是有意義的。奧蘇伯爾認為有意義學習的發(fā)生需要兩個基本條件：一是學生要具有有意義學習的傾向，二是學習材料對學生具有潛在的意義。教材都是按照學生認知發(fā)展的一般特點編寫的，前后聯(lián)系緊密、邏輯性強。有意義學習能否發(fā)生更重要的在于學生有無有意學習的傾向。有意義學習的發(fā)生離不開學習者積極主動地參與。在運用接受式學習方式時，要避免孤立地呈現(xiàn)一些事實性的知識、機械的強化訓練，通過不斷地追問引發(fā)學生的思考，在最大程度上減少接受學習的負面影響。在發(fā)現(xiàn)式學習中教師要努力創(chuàng)設(shè)充滿情趣并具有一定挑戰(zhàn)性的學習情境，在學習過程中，教師要扮演“麻煩制造者”的角色，制造學生的認知沖突，激發(fā)學生主動學習的興趣，為學生提供更多的動手實踐、合作交流的機會，讓不同層次的學生在學習過程中獲得成功的體驗。
　　2．根據(jù)教學內(nèi)容選擇適切的學習方式
　　學習方式能否對學生的學習起積極導向作用要看它是否和所學內(nèi)容契合，我們要根據(jù)不同的教學內(nèi)容確定適切的學習方式。關(guān)于知識的分類，有多種，不同的維度就有不同分類。如將知識分為顯性知識和緘默知識。對于數(shù)學內(nèi)容中的顯性知識，諸如數(shù)學符號、規(guī)范的數(shù)學語言、數(shù)學概念、運算定律等可以采用接受式學習，尤其是一些數(shù)學概念，沒有探究的必要與可能。但對于緘默知識則應(yīng)當以發(fā)現(xiàn)學習方式為主，因為緘默知識鑲嵌于實踐活動中，是情境性和個性化的，往往是“只可意會不可言傳”的，只有通過合適的活動，學生才能積累、習得并領(lǐng)悟其內(nèi)涵。
　　3．改變教學方式，做學生學習的引領(lǐng)者
　　在傳統(tǒng)的教學中，教師的教都是走在學之前的，不論是接受式學習還是發(fā)現(xiàn)式學習都具有既定的色彩，學生作為學習的主體，主動性沒有得到充分的發(fā)揮。教師可以嘗試變“先教后學”的教學模式為“先學后教”。在學習新內(nèi)容之前，通過學習單，將學習內(nèi)容以問題的形式呈現(xiàn)給學生，學生借助書本、網(wǎng)絡(luò)等媒介進行初次的接受學習來掌握知識，并能進行簡單的運用，完成此次學習過程。學習遠沒有結(jié)束，學生還需自主嘗試探究知識背后的道理，在隨后的課堂學習中小組內(nèi)交流各自的探究成果，這是又一次的辨別、質(zhì)疑、接受的過程，最后全班交流，再一次修正自己原有的認知，并把認識結(jié)果納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中。學生在這樣的學習過程中習得的知識才可謂是真知識。通過這樣的教學過程和學習過程，接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習獲得了合理的融合!