探究性學習與接受性學習的融合

　　新課程實施以來，學習方式的轉變受到人們的普遍關注。由于探究性學習比起傳統的接受性學習有不可替代的優勢，一時成了人們爭相效仿、努力實踐的學習方式。然而，轉變學習方式的過程中，人們又產生了種種疑慮與困惑：強調自主學習，是否可以放棄教師的主導作用呢？提倡合作學習，又應如何體現學習者個體的獨立思考呢？主張探究性學習，是否認為接受性學習過時了呢？多年來的教學實踐，使我們對探究性學習與接受性學習這兩種學習方式有了更加深入的理解，對它們各自的特點、價值及其融合有了更加理性的思考。
　　
　　一、探究性學習與接受性學習的現實考察
　　
　　探究性學習與接受性學習是兩種相對的學習方式。探究性學習是指學生以類似科學研究的方式并在教師指導下或通過自己獨立的探究活動來獲取知識并培養探究能力的一種學習方式。在探究性學習中，學習內容往往是不確定的，學習的核心在于要有合適的探究問題。接受性學習是指學生通過教師或教材呈現的材料來掌握具有定論的、現成的知識的一種學習方式。在接受性學習中學習內容是確定的，學生的任務就是在教師的講解下，或通過閱讀教材將有關的新知識進行理解、整合并納入已形成的認知結構中。容易看出，這兩種學習方式存在各自的優勢與不足：
　　美國學者布魯巴克曾斷言，人類教學方法的初始狀態是“模仿和記憶”。這就是說，人類最初的學習方式是“接受性學習”。我國學者施良方也認為，“接受性學習的歷史十分悠久，可以說，它的歷史與教學的歷史一樣長。”長期以來，由于受“三中心”（課堂中心、教師中心、教材中心）影響，接受性學習成了學校教育的主導方式甚至是唯一方式，教學中出現的弊端也被溯源為接受性學習惹的禍，其實這是一種誤解。這種誤解主要來自于把接受性學習混同于機械學習、被動學習，一談到接受性學習就想到“機械訓練” “講授” “滿堂灌”，認為接受性學習不利于學生能力的發展。事實上，雖然接受性學習對于學生學習的主動性、實踐能力和創新能力的發展無多大好處，但如果教師充分考慮學生的認知特點和教學內容的具體性，有效激發學生學習的興趣，將新知識與學生原有認知結構中的知識建立實質性的聯系，這樣的講授未必是不好的方法，也未必就是“灌輸”。況且，接受性學習對于學生的分析思維能力、演繹推斷能力、系統思考能力以及受納知識的能力等方面的培養有很大的、不可替代的作用。接受性學習不需要學習者親身經歷從零開始的學習活動，而主要是對前人的認知成果加以繼承，這有助于加速個體認識發展的過程，形成系統化的知識結構。受納性能力被看做是如今掌握知識的一種重要能力，正如日本學者佐藤正夫所言，“尤其是今日科學知識迅猛發展，知識不斷增多，沒有受納性地掌握知識的能力，每一個人要掌握并積累眾多的知識和技能是不可能的。”
　　早在20世紀60年代，美國著名心理學家戴維·奧蘇伯爾對接受性學習和探究性學習作過系統研究。他指出：認為接受性學習必然是機械的，探究性學習必然是有意義的，這是毫無根據的。在他看來，無論是接受性學習還是探究性學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。他同時指出，要使學習過程有意義，必須滿足兩個先決條件：（1）學生表現出一種意義學習的傾向，即表現出一種在新學習的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向；（2）學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。滿足這兩個條件，就能把新舊知識聯系起來，獲得對新知的理解，使原有的認知結構經過內化而得到改造或重構。因此，奧蘇伯爾認為，學校主要應采用意義接受性學習方式。這在一定程度上表明如今的課堂仍然大量使用接受性學習的合理性。
　　探究性學習以學生探究為基本特征，學習活動中學生學習的自主性得到充分發揮，常常是問題讓學生自己提出，方法讓學生自主尋找，思路讓學生自主探究，規律讓學生自主發現，問題讓學生自主解決，充分體現以人為本的現代教育理念。新課程倡導探究性學習，不僅因為它有接受性學習不可替代的優勢，而且因為受傳統教學的影響，我們的課堂更多地強調教師的“教”，卻很少關注學生的“學”；過多地依賴教材、教案，而很少關注學生在活動中的知識生成；過多地強調基礎知識和基本技能，而很少關注學生的實踐能力和創新能力的培養，相對忽視了學生的全面發展。
　　不過，理論上的應然與實際上的運用仍然存在著一定偏差。探究性學習的教學設計是一個有結構、有層次的方法論體系，它包括：（1）學生探究什么？即明確合適的探究目標、任務。（2）學生怎么探究？即在分析探究任務、探究條件、學生情況等基礎上確立探究方案。（3）如何教學生探究什么以及如何教學生怎么探究？這需要教師在探究的內容、方法和監控調節上做好學生的探究向導。實踐中我們常常看到：教師精心設計的活動情境，由于過于詳盡，任務坡度太緩，使學生思維產生惰性，導致一些頗具探究價值的材料，未能發揮應有的價值；探究任務設計的坡度太陡，跨度太大，超出了學生的“最近發展區”，從而降低了學生思維的有效性，致使學生的思維受阻或使探究活動流于形式，造成事實上的“滑過現象”；探究進程太快，未能給學生留有足夠的探究時間和活動空間，造成學生的體驗、感悟不充分，思維不深入，或以操作體驗代替分析思考，以造成理性思維上的“滑過現象”等等。
　　
　　二、探究性學習與接受性學習融合的合理訴求
　　
　　根據以上分析，我們看到探究性學習與接受性學習在一定意義上是優勢互補的兩種學習方式。為培養學生的綜合素質，促進學生全面發展，把它們結合起來運用于教學實踐，是一種合理選擇。
　　1.從知識的分類來看
　　英國物理化學家和思想家波蘭尼認為，知識可以分為顯性知識和隱性知識兩類。顯性知識通常以事實、概念、命題、原理、原則來表征。它通過語言、文字或符號來表達；能通過教材、大眾媒體進行傳播；能為不同的人所分享。比如小學數學中的基礎知識和基本技能就屬于這類知識。隱性知識通常以興趣、習慣、情感、態度、價值、信念、精神來表征，它難以用語言表達，也不能在社會中以正規的形式傳遞。比如尊重事實的科學態度，敢于質疑、勇于創新的科學精神等。隱性知識具有個性化、主體性特點。運用有意義的接受性學習來學習顯性知識，不失為有效的教學方法；而隱性知識在很大程度上需要通過實踐中的個體探索、頓悟，以及同伴的切磋、交流和體驗來獲得。這時采用探究性學習更加有效。
　　2.從培養目標的完整性來看
　　盡管新中國成立以來的歷次大綱修訂，基本上都把知識、能力和思想品德作為教學目標，但實際上還是強調知識本位。能力培養和思想品德教育被看做知識學習的“附屬品”，由于教學目標的孰輕孰重，致使課堂教學強調知識的接受和掌握，探索、發現式的學習受到冷落。近年來，我國教育界針對這一現狀進行了反思，提出了以培養學生創新能力和實踐能力為核心、以促進學生全面發展為目標的素質教育，努力改變課程內容“繁、難、偏、舊”現狀，加強學習內容與學生生活實際、社會生產實際和科學技術的聯系，關注學生的學習興趣、態度和經驗，使學生在獲得基礎知識、基本技能的同時，形成積極的情感、態度和價值觀。新課程提出了知識與技能、過程與方法、情感與態度三維并重的教學目標。這把隱性知識的教學目標提高到與顯性知識目標同等重要的地位。這同樣需要加強探究性學習與接受性學習的融合，不能厚此薄彼，以促進三維目標的完整實現。
　　3．從學習方式的互補性來看
　　探究性學習的心理機制是自主性，學生必須通過自己的探究活動對學習內容進行重新排列、組織或轉換，并歸納結論，其思維方式主要表現為歸納；而接受性學習心理機制是同化，其思維方式主要表現為演繹。這兩種學習方式的優勢與不足非常明顯，并且相互聯系、相互制約、相互促進，具有互補性。接受性學習是促進探究性學習的重要條件，接受性學習也常常以探究性學習獲得的具體經驗和方法作為支撐。為此，周玉仁教授曾指出：“接受性學習也是學生進行數學學習的另一種重要方式。接受性學習不等于死記硬背，只要學生對新內容產生強烈的興趣，教學中教師又處處從學生原有的知識基礎和思維水平考慮，促使學生能主動地找到新舊知識的連接點，也是有效的學習。”所以，我們在強調探究性學習，推進新課程改革的同時，切不可過分夸大探究性學習的功能和適用范圍，以探究性學習來排斥其他學習方式。
　　
　　三、尋找探究性學習與接受性學習的中間地帶
　　
　　既然探究性學習與接受性學習是兩種互相聯系、重要的學習方式，如何將其融合到教學過程中，是必須面對的問題。
　　1.不同課題教學中兩種方式的選擇
　　我們應當根據兩種學習方式的各自特點和適用范圍，針對不同的課題進行合理選擇。比如，小學數學中的概念、術語、符號命名、規定等是數學家、科學家建立的科學體系中的合理的人為規定，放手讓學生自主探究，只能是浪費時間。這樣的內容適宜于接受性學習。而對于一些實踐性較強、結構不夠好、具有開放性的問題，就比較適宜采用探究性學習的方式。
　　2．同一課題教學中兩種方式的結合
　　同一課題教學中，不同的教學環節穿插運用探究性學習和接受性學習，讓這兩種相對獨立的學習方式統一于一個完整的教學過程之中。我們說它們相對獨立，并不是說它們非此即彼，水火不容，而是完全可以行走在“中間地帶”，求得兩者之間的平衡與融合。
　　我們提倡探究性學習與接受性學習的融合，是希望教學實踐中能把這兩者有效地結合起來，實現優勢互補，只有這樣才能兼顧不同類型知識的學習、不同類型能力的培養，才能提高學習效率，培養全面發展的人才。