語文接受性學習與探究性學習十年博弈

　　探究性學習與接受性學習
　　策劃人語：改變學生的學習方式是2001年以來課程改革的一個重要特征。圍繞接受性學習與探究性學習這兩種看似矛盾卻相輔相成的教學方式，廣大中小學教師展開了深入的實踐探索和理論研討，在盲從、困惑、反思中博弈了整整十年。如今，歷史已進入了又一個十年的開端，我們有必要對這兩種最基本、最重要的教學方式繼續進行回顧和研討，充分認識它們是兩種不同形式的信息傳遞方式，理解兩者本身無所謂優與劣、先進與落后的區別，認清這兩種學習方式各自的特征、優勢和不足，從而根據教學內容和學生認知水平的不同，選擇合適的教學方法，使二者有效融合、優勢互補，成為課堂教學的雙翼，更好地服務于學生，促進學生全面、健康地發展。（袁玉霞）
　　
　　接受性學習與探究性學習是兩個相對的概念。探究性學習是指教師不把現成結論告訴學生，是學生在教師指導下自主發現問題、探究問題、獲得結論的過程。探究性學習是一種自主學習、體驗學習、研究學習，是綜合利用所學知識解決學生生活和社會生活中的實際問題。接受性學習是以聽講、記憶、模仿、練習等為特征的一種學習方式，其主要作用在于引導學生在盡可能短的時間內獲得盡可能多的知識與技能。
　　新課程實施以來，教師對接受性學習和探究性學習，從熟知名詞，認知概念，實踐探索，取舍爭斗，優勢互補，合力探索，經歷了十年博弈。對十年博弈歷程的回顧，有利于教師進一步樹立課程改革的信心，擔當起深化改革的使命。筆者就此發表一孔之見，作為拋磚引玉。
　　一、十年博弈的背景分析與過程展示
　　人們習慣把接受性學習納入傳統的學習方式范疇，而探究性學習納入新課程的學習方式范疇。它們之間的博弈也由此而展開，博弈的過程與所處的背景是分不開的。把接受性學習和探究性學習之間的博弈放在所處的背景中分析，對提升接受性學習和探究性學習本質認識，以及認清它們在教學中應有的地位和作用具有非常重要的現實意義。
　　1．引發背景，接受性學習的否定期
　　從1997年下半年開始，爆發了一場全國性的語文教育問題大討論，引起了全社會的關注。這場大討論參加人數之多，涉及面之廣，討論之熱烈，研究之深，持續時間之長，在我國語文教育史上還是首次。接受性學習是本次討論過程中屢遭批駁的對象之一。教師的教法引領著學生的學法，有怎樣的教法就會有怎樣的學法產生。所以，語文課堂中一貫以教師串講式或啟發問答式為主要教學方法引領下的“低效的僵死的傳統的”接受性學習，成了眾矢之的。
　　2．迷茫背景，探究性學習的倡導期
　　接受性學習被完全否定，用什么新的學習方式取而代之，成了世紀之交語文教學大討論后直面的問題，教師翹首企盼。世紀之初（2001年），《義務教育語文課程標準（實驗稿）》終于頒布了。新課標全新的理念，以人為本的設計，使人耳目一新。尤其是“三維”（知識能力、過程方法、情感態度價值觀的三維目標），“三法”（自主、合作、探究的學習方式），“四基”（基本知識、基本技能、基本方法、基本態度）特別吸引眼球，教師興奮得似乎預見到了語文教學新的美好藍圖。“探究性學習”成為語文教學的時髦追求。專家指導下的由骨干教師演繹的“探究性學習”新課堂相繼出爐，熱鬧非凡。這些課多數被后人稱為“語文游戲課”“語文科學課”“語文思品課”“得‘意’忘‘言’課”“人文挖洞課”等。激情過后，帶來的是苦惱，課堂熱鬧了，理念創新了，設計大膽、教學開放了，而事實上學生語文素養未見提升，反而有所下降。語文教學再次遭非議。教師們心里明白，回頭是死路，該怎么走下去?教師迷糊了。這個過程大致發生在第一輪實驗的中后期。
　　3．爭辯背景，兩種學法的磨合期
　　按受性學習不能用，探究性學習不會用，怎么辦?這時教師們發現一批被稱之為新中國語文“第二代名師”（他們成名于九十年代，一方面是他們的課上得非常精彩，對經驗、理論有很好的詮釋力，另一方面他們或在閱讀教學，或在作文教學方面有自己較為系統的實踐和成績。他們的語文要有情趣、作文應該先教技法、語文課就是朗讀課等理念幾乎達到了人盡皆知的程度，其中代表有于永正、靳家彥、賈志敏、支玉恒等悄然登場。他們的身影又重現在語文教學的各種場合。或講座或上示范課，釋放出一種既不是“回歸”，也不完全“創新”的中性信息。曾有人議論說：“這是‘守舊派’和‘改革派’的較量，鹿死誰手未見分曉。”事實并非像議論的那樣，這樣做的目的是想憑借他們的語文深厚“功底”矯正語文教學的矯枉過正，預防工具性和人文性“鐘擺”的重演，尋回語文教學的本真。當中唇槍舌劍、拉鋸戰的發生也是難免的，但并未出現混亂場面。這段時期大致發生在2004至2007年間。
　　4．合一背景，兩種教法的融合期
　　爭辯之后是明晰，迷茫之后是清晰。盡管這種“明晰”和“清晰”只是相對而言，但來之不易，它代表了新課程改革的成果。如，對《語文課程標準》（實驗稿）部分內容和條款提出了調整的建議，把“初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”充實語文素養中；提出了“自主合作探究的學習方式與有意義的接受性學習相輔相成”等；提出了“有效教學”的課堂教學目標。鐘啟泉先生還發表了非常具有指導性意義的《有效教學的最終標準是學生成長——“有效教學”研究的價值與展望》一文。對教學中的“非語文”“泛語文”等現象提出了嚴厲的批評，并沒法阻止。對“語文性”有了相對比較統一的新認識等。如，語文知識和技能在語文素養中的地位，接受性學習和探究性學習在語文學習中的功能，工具性與人文性關系的處理，課堂教學中教師的主導和學生主體作用的發揮等方面都有了新的認識與改進。具體表現在，2008年10月在江西南昌舉辦的全國第七次青年教師閱讀教學觀摩活動的評課標準中提出了“整合三維目標，突出年段語言訓練目標”“內容拓展適當、有效”“寫字、聽說、閱讀、練筆訓練扎實”等。首次表明了對語文知識與技能的要求。崔巒會長在閉幕式上還針對“階段性目標不明（年段目標缺位和越位現象嚴重）”，“找不準教學的起點”等提出了嚴厲地警告。
　　至今語文新課程改革只能說取得了階段性成果。標準正在修訂，改革還在強有力的推進，教學改革的背景還會持續變遷。回顧十年來小學語文接受性學習和探究性學習一波三折的博弈過程，對于理解，如今語文教學之所以能回歸思考和解決“教什么”，“該怎么教”等基本問題上來，說明教師對語文教學的認識又上了一個新臺階，越來越接近語文教學的本真具有非常重要的指導意義。
　　二、十年博弈后的教學有效對策思考
　　1．語文教學要兼顧接受性學習與探究性學習兩種學習方法
　　語文是工具性學科，它的學習比較吻合接受性學習要求。很多知識性內容要采取“接受性”學習方法進行。有些概念、言語信息或陳述性知識就不需要學生花時間去探究，僅靠聽講、閱讀等方式就能掌握。語文學科的人文性，又決定了語文教學要在平等、和諧的師生對話氛圍中，實現師生間心靈的溝通，從人類優秀的歷史文化中汲取豐厚的精神養料，強化語文知識的學習、理解和運用，逐漸提高自身的文化素養和生命質量。探究性學習的優勢在于學習的開放性、探究性和實踐性，它滲透于學習生活的各個層面，在積累直接經驗、培養學生的主動探究能力、創新精神和實踐能力等方面有獨到之處。而接受性學習則更注重培養學生扎實的基礎知識，嚴謹的思維方式和注意力。在積累間接知識經驗、傳遞系統的學科知識方面，其效率之高是其他方法無法比擬的。
　　2．語文課堂教學要注重教師的教法，促進學生學法的轉換
　　從課堂的組織形式來看，一般認為，接受性學習重在教法，探究性學習重在學法。教師的天職是在參與學生的學習過程中，幫助學生學習，是教學過程內化為學生的認知結構，促進學生個性化地發展。教學過程的根本矛盾，不是教師與學生的矛盾，而是教學內容與學生發展的矛盾。在教學中，教師作為矛盾轉化條件，帶領學生以某種適宜的活動方式，將教材的知識結構與學生的認知結構“對接”起來，實現前者對后者的轉化，從而使教學內容與學生發展的矛盾得以解決。這種轉化方式目前還沒有引起教師的廣泛關注。所以，不管是接受性學習，還是探究性學習，都是教與學的雙邊活動。任何課堂學習方式的研究，都是教法與學法相結合。
　　3．接受性學習與探究性學習應該互相融合在整個教學過程中
　　接受性學習比較適用于言語信息的掌握，適用于陳述性知識的學習；而探究性學習對于單純掌握知識來講不是最適宜的，主要適合于發展學生的探究意識和能力。接受性學習與探究性學習是從教學實踐中抽象出來的。教學中是找不出與之完全吻合的教學行為，教學中更多存在的是既非此也非彼的中間成分在發揮著作用。而且就某一內容的學習不能說用“接受性學習”或用“探究性學習”，最多只能說主要采取何種學習方式。如，探究性學習，它離不開已有知識與技能的儲備，否則探究會成為無本之木。再說，探究過程也需要知識和技能的及時補充，否則探究就無法持續，而這些知識與技能主要來源于接受性學習。反之，接受性學習過程也離不開探索精神和實踐能力，否則知識技能也難以內化。因此，接受性學習與探究性學習不是非此即彼，而是你中有我，我中有你。
　　探究性學習是新時期教育、教學改革的一個“精品”，它濃縮了先進的教育理念。但要牢記，創新以繼承為基礎，繼承以創新為方向。新課程倡導的自主、合作、探究的學習方式并不意味著否定接受性學習，而是與有意義的接受性學習相輔相成。