質疑問難

　　北師大版小學語文第四冊有篇課文——《不懂就要問》。文中講述了兒時的孫中山在私墊讀書時為弄懂書里意思，冒著被責打的危險大膽向先生提問的故事，贊揚了孫中山認真讀書、敢于質疑的精神。故事發生在19世紀末，距今已一個多世紀。但如今課堂上“師問生答”的模式仍一統天下，習慣跟著老師指揮棒轉，能像孫中山先生那樣主動發問的學生少之又少。
　　古人云：“學貴有疑”“學則須疑”。疑為思之源，思乃智之本。新課標也在中、高年級段目標中分別提出：能對課文中不理解的地方提出疑問；在交流和討論中，敢于提出自己的看法……使學習能產出更多獨特的感受、體驗和理解……所有這些，都揭示了學習活動中質疑問難的重要性，都指點著如何培養學生質疑問難能力的基本途徑和方法，并明示出循之所做的應有意義和價值。受之揭示、指點和明示，教師完全有依據、有理由、有責任、有義務引導學生展開有疑學習，作出帶疑探究。而要做到這一點，構建“邊學邊問，先學后教”即“以學定教”的教學新模式至關重要。要構建“以學定教”的教學新模式，質疑問難無疑是一塊很好的敲門磚。
　　一、積極鼓勵學生敢于質疑問難
　　“善于”的前提是“敢于”。同樣的道理，要使學生善于質疑問難，首先要讓學生敢于質疑問難。要讓學生敢于質疑問難，首先要讓學生能切身感受到一種寬松和諧的課堂氣氛及支持這種氣氛呈現所必須有的民主平等的師生關系。只有如此，學生才會放松心情，進入狀態，繼而激發靈氣，提出有價值的問題。
　　明代學者陳獻章說得好：“小疑則小進，大疑則大進，疑者覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”為幫助學生有疑、敢疑，教師應采取一系列相應的行為方式，諸如：借助相關故事、張貼有關名言、進行物質獎勵、給予精神鼓勵等，都是可行且有效的手段之一。還應根據不同年齡段學生的心理特點，以典型個案等，不斷引領學生產生好奇、驚喜，帶動“憤啟、悱發”，使其思維如噴泉般活躍、質疑如流水般自在。這，不僅理論上成立，而且實踐中也應行得通。
　　二、努力引導學生善于質疑問難
　　“敢于”的后續應“善于”。當學生漸漸有了“敢于”質疑的自覺后，引導學生“善于”質疑，則是當務之急。如何讓學生“善于”質疑，方法不少，但關鍵的方法至少可見證于以下幾種：
　　1.從課題文眼入手，啟發學生質疑問難
　　一般說來，課題即文眼。有的概括課文主題，有的明確課文對象，有的限定課文時空，有的點出課文要件……抓住課題引導學生發現問題、探索問題、解決問題，不僅可使學生閱讀時產生濃厚興趣，而且能使學生的閱讀提綱挈領、線路簡明、直撲重點。如教學《厄運打不垮的信念》(蘇教版第九冊)時，教師就可在出示課題后作出應有要求，使學生形成以下疑問：（1)“厄運”指什么?(2)“信念”又指什么?（3）主人公為什么能具有“厄運打不垮的信念”……引領學生針對上述問題邊讀邊做標記，然后通過同桌互議、師生交流等形式展開多維研究，那教學效果肯定差不了。
　　2.從重點詞句入手，引發學生質疑問難
　　課文中的重點詞句往往可成為學生質疑問難的切入口。循此切入，并向縱深推進，往往可成為閱讀教學的突破口。如教學《三顧茅廬》（蘇教版第八冊）時，就可抓住“劉備兩次前往隆中拜訪諸葛亮，誠心誠意地邀請他出山，輔助自己實現統一中國的大業，但都沒有見著”這一重點句，要求學生以“什么”為形式提出“誠心誠意是什么意思”，以“為什么”為形式提出“劉備為什么要誠心誠意拜訪諸葛亮”，以“怎樣”為形式提出“劉備是怎樣誠心誠意請諸葛亮出山的”等問題。如此引發，推進如此歷練，定能養成學生的鉆研習慣，并使之學會有問而發，有真問而發，有高質量的真問而發。
　　3.從理解難點入手，激發學生質疑問難
　　課文的難點，往往難在學生不易理解。而一經化解，這原先的難點又往往可使學生品味無窮。為達到這種效果，教師應控制住不把結論直接告知學生，應想方設法讓學生自己去探索難點的解決。這不僅可讓學生學到應有知識，更能讓學生學會如何學習。如教學《“生命橋”》(蘇教版第八冊)最后一段時，教師就可抓住“秩序井然”“頓時”“眼花繚亂”三個詞語故意設置難度，讓學生在理解詞義的基礎上，自行提出極具探討價值的問題：幾乎在同一時間內，既說“秩序井然”，又說“眼花繚亂”，這不是矛盾嗎?作者為什么要這樣“矛盾”著來寫當時的場景呢?如此這般“一石激起千層浪” 的提問，應能促進沉思、促成激辯。沉思、激辯后，學生應能透徹理解：“秩序井然”，為的是求穩求準；“眼花繚亂”，可說明又快又多。作者如此描寫羚羊群秩序井然、讓人感覺眼花繚亂紛紛跳澗、生死相救的場景，不但不矛盾，而且非常自然、真切。正因為作了如此的描寫，整個場景才格外令人震撼，格外令人敬畏!此一形成難點、化解難點的過程，勢必加深學生對全文內容及生命本質的理解和感悟。
　　三、靈活處理學生的各類質疑問難
　　當學生的思維火花綻開，他們肯定會提出各種各樣的問題。對此，教師要善于選擇，合理引導，并隨之作出科學、藝術的分類處理。
　　1.有疑而來，當場化解
　　學生提出的問題質量如何，這需要教師及時作出判斷。對很精彩、很巧妙的提問，對能起到“牽一發而動全身”作用的提問，教師應保持高度敏感，并緊抓不放予以推導，舍得花 時間幫助學生探出應有結論。有位老師在執教《軍神》(蘇教版第五冊)吋，就碰到學生提出了這樣的問題：“在極度疼痛的情況下，劉伯承為什么還要數醫生的刀數?”這就是一個很有意義的提問。針對這一提問，教師先讓學生分組討論，各抒己見，又通過引導，使學生明白：劉伯承在手術臺上忍著劇痛數刀數，就是為了能讓自己保持清醒的頭腦，等傷勢恢復后繼續指揮作戰。由此，劉伯承堅如鋼鐵般的“軍神”形象便在學生心中深深扎根。
　　2.存疑而去，課外延伸
　　學生的質疑問難，教師不可能、也沒必要在課堂上予以全部解決。讓學生帶著問題進課堂，帶著更多的問題出課堂，這應是課堂教學的理想境界。據此，教師應對學生的質疑問難作恰當處理，可選擇一些問題留給學生課后去思考。仍以《軍神》為例。有學生問：“手術后的劉伯承眼傷恢復得怎樣呢?他有沒有繼續指揮戰斗?”出于對主人公的關切，甚至出于對戰局的關注，能提出這樣的問題難能可貴。但就課堂教學而言，如在此問題上作過多探究，那就容易導致主題分散……正因為考慮到這一點，教師沒有當堂組織解疑，而是鼓勵學生課后去閱讀相關資料和書籍，并承諾將利用適當機會，組織大家討論交流。教師的這種做法是相當明智的，也是會有獨特效果的。
　　總之，質疑問難，作為一種教學方法，運用得好定能大大提高學生的學習積極性，燃起學生思維的火花。教學中，教師不僅要善于啟發學生發現問題、提出問題，而且要善于引導學生分析問題、解決問題，用上質疑問難這塊敲門磚，定能不斷開創“以學定教”的新局面。