教學效能感:發展取向的校本培訓新視角

　　校本培訓以其特有的經濟有效性，日益成為提升教師專業素養、促進教師專業發展的主要在職培訓模式。然而，以往的校本培訓往往關注國家、學校的需要，關注教師教育知識和教學能力的提高，強調教師的業務進修等培訓活動依賴于“外力”的推動，注重外部規章制度的約束和諸如分數、證書和評定職稱等外部誘因的利用，更多的是把培訓看成是學校的一項工作任務與內容來開展。[1]當前，隨著以研究型學習、校本課程、綜合實踐能力培養和發展性評價為重心的基礎教育課程改革的實施，教師角色從知識的傳授者逐漸向教學過程中的促進者、研究者、決策者轉變，校本培訓也正在由補償性向發展性轉變，從關注教師的學歷提高、新知識和新方法的掌握向更加注重教師的個體差異、內在需求以及自我更新等可持續發展的目標轉變。而基于教師教學效能感提升的校本培訓為構建發展取向的教師培訓提供了一個新的視角。
　　
　　一、教學效能感對教師專業發展的意義
　　
　　教師的教學效能感來源于美國心理學家班杜拉的自我效能感（self-efficacy）概念。班杜拉于1977年首次提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”[2]。教學效能感的概念是將自我效能感理論在教學中應用而衍生出的。教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺和信念。[3]教學效能感可以分為一般教學效能感和個人教學效能感。一般教學效能感是指教師對教與學的關系、教育在學生發展中的作用等問題的一般看法和判斷；而個人教學效能感指的是教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念。
　　研究發現，專家型教師之所以成為專家，其原因在于他們對自己的教學能力充滿信心。[4]高效能感的教師傾向于選擇既適合自己已有能力水平而又富有挑戰性的任務，即使在工作中遭遇困難時，也能把失敗歸因為技能和努力等可控制的因素，并能自覺監控和調節自己的教學行為，堅持不懈地完成任務。當一個教師在教育教學中有效地促進了學生的學習能力、個性品質的發展，會增強其對自身教育能力的信心和熱情，并促使其在工作中能更加充分地發揮自身潛力，良好的工作效果又強化了教師積極的自我評價。這種良性循環將推動著教師的教育觀念、事業心、業務知識和能力等專業素質向更高層次發展。同時，高的教學效能感能夠使教師保持積極健康的心態投入教育工作，并對職業倦怠起修正作用。[5]
　　研究顯示，使得新手教師成為優秀教師的內部因素，不是他們的知識和方法，而是教師對學生、自己以及意圖和教學任務所持有的信念。[6]因此，教師的教學效能感對于教師的專業發展具有重要作用，一方面它是教師教育信念的重要組成部分；另一方面，它直接影響著教師專業發展的動機、自我專業發展的需要、專業知識和能力的提高以及保持健康心態等方面的發展。
　　
　　二、基于教師教學效能感培養的校本培訓
　　
　　根據提勘恩-莫爾等研究并提出的教師教學效能感形成及作用模式，教師效能感的形成與變化受到教師的實際教學經驗即掌握經驗、觀察榜樣、教師教學獲得的經驗即替代經驗、社會勸說和教師自身的情緒等心理狀態的影響。[7]據此，筆者歸納出以下幾種策略，為在校本培訓中有效促進教師教學效能感提供借鑒。
　　1.微格教學
　　教師主要是通過親身的教育教學經歷獲得關于自身能力的認知與評價，所以教師的直接經驗是教師教學效能感形成的最有力的信息源。它是教師獲得教學效能的最基本、最重要的途徑，同時也是教師對在其他信息基礎上形成的教學效能感加以檢驗的手段。一般來說，成功的教育教學經驗可以提高教師的教學效能感，而反復的失敗則會降低教師的教學效能感。因此，學校可以定期開展微格教學的訓練與反思，通過“小步子”循序漸進地分解與訓練教師的新課導入、提問、講解、演示、課堂組織、結束等基本教學技能，讓教師通過分析自己在微格教學短時教學錄像中的優點與不足，逐步完善自己的教育教學能力，進而推廣到大課堂中，從而增強教師實際教學成功的體驗。具有一定難度的目標的設定和不斷的成功，能夠讓教師發現自己的進步，體驗成功的喜悅，從而提高教學效能感。
　　2.觀摩教學
　　班杜拉的研究證明，個體能夠通過觀察他人行為獲得有關自我可能性的認識。這對教師教學效能感的形成有重大的影響。因此，學校可定期組織教師觀摩和分析優秀教師的教學活動，這能為教師提供大量鮮活的替代性經驗，提供可供學習和借鑒的成功案例，促進教師的自我反思和對榜樣的學習，提高他們對自我的預期，使他們有機會向專家學習、向優秀教師學習。通過觀察和模仿，提高教師的教學效能感。
　　3.解剖關鍵事件
　　“關鍵事件”是沃克在研究教師職業的時候提出的，它指個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件進行關鍵性決策。研究表明，教師在對“關鍵事件”的創造性探索過程中，可以激活自身的教學效能感，減少教學焦慮和無助感，進而提升和實現自己的生存價值和生存意義，推動教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，朝著“自我更新”取向的教師專業發展努力。[8]具體可采用以下兩種方式。
　　(1)組織集體研修團隊。“不少研究和實例