德國職教模式對我國職業教育改革的啟示

丁志康，謝衛東

（江蘇省惠山中等專業學校，江蘇無錫214153）

德國職教模式對我國職業教育改革的啟示

丁志康，謝衛東

（江蘇省惠山中等專業學校，江蘇無錫214153）

自20世紀80年代起，為適應當時社會經濟的快速發展，在充分肯定“雙元制”職教模式的獨特作用前提下，德國對其職業教育先后進行了一系列重大改革。而基于能力本位的德國職教理念、辦學模式和課改思路，很有特色，亮點紛呈，值得我國職業教育工作者學習和借鑒。

德國；職教模式；改革；啟示

基于能力本位的德國職教理念、辦學模式和課改思路，很有特色，亮點紛呈，很值得我國職業教育工作者學習和借鑒。現就近幾年來，德國職業教育改革中的亮點，并結合我國職業教育現狀，對我國職業教育教學改革做一初步探討。

一、引導機制健全，為學生職業能力發展捕捉了先機。

自20世紀80年代起，為適應當時社會經濟的快速發展，在充分肯定“雙元制”職教模式的獨特作用前提下，德國對其職業教育先后進行了一系列重大改革。首先是根據基于能力本位，強化職業能力發展的總要求對其職業教育體系進行了一系列變革和完善，重在完善引導分流的體系，培養學生職業興趣、培育職業意識。其基本結構如圖1所示。

圖1 德國教育體系結構

在德國，為幫助學生早日培養職業興趣，培育職業意識，在小學階段（1-4年級）學校就安排手工操作課，如紙工、木工、陶瓷等。尤其是有專門的“職業日”。在這一天，學校會請社區警察、律師等各行從業人員來校介紹各自的工作，使孩子們了解豐富多彩的勞動世界和工作內容，形成對各職業的初步印象。在分流定向的中學階段（5-6年級），學校會幫助學生進行職業興趣分析，幫助他們發現自己的長處和個性特點，同時，參考這一階段的成績，引導學生自愿分流到某類學校去。實踐能力強的進入主體中學，文理知識強的進入完全中學（又稱文理中學），智力類型介于兩者之間者進入實科中學。在中等教育第I階段（7-10年級）結束時，如果需要選擇某個企業的“雙元制”學徒式實習和學習，學校會請專門的職業引導和咨詢人員免費指導，幫助他們選擇好最符合自己興趣和適合個性特點的職業崗位。第II階段（11-13年級），學校會組織各種職業實踐，加強學生對各種崗位的認知，以判斷自己是否喜歡和適應某種職業。這些對他們今后應聘和從事自己喜歡和擅長的職業崗位非常有益。這種學習期的擇業引導加上就業前專門的社會咨詢機構人員的就業指導，構成了德國目前十分完善的職業引導、就業指導的完善體系。

經過這種積極、有意識的職業興趣的培養、引導，中等教育第I階段畢業以后的學生去企業應聘崗位，當他們獲得職業教育資格后，不但沒有挫折感反而是充滿了成功的喜悅。這種帶著成功感進入企業和學校接受職業再教育的良好心態，為促進學生職業能力的發展奠定了良好的心理和情感基礎，創造和捕捉了先機，成為成就德國職教新輝煌的首要條件。

在根據學生興趣、特長和發展及時作好引導和分流的同時，交叉互通的“立交橋”型的教育體系又為他們重新選擇專業提供了機會，有效克服了一次分流定終身所帶來的弊端。而我國教育體系就比較單一，特別是一考定終身的體制，加上學生在各類學校、不同專業間又很難轉學，相比較起來，就顯得僵硬有余，科學性不足，非常不利于學生職業興趣的培育和職業能力的培養，更談不上促進人的個性發展了。因此，德國這種從小就開始培養職業興趣、培育職業意識；同時針對不同個性、特長積極引導、分流，針對性培養的新思路的確有值得我們學習和借鑒之處。

二、專業教學得法，為學生職業能力發展拓展了途徑

為進一步培養學生的職業關鍵能力，近幾年德國下大力氣開發出全新的行動導向專業教學法。經過二十多年的不斷探索、實踐和完善，目前已經發展得比較成熟了。已先后在歐盟各國推廣，效果也非常好。所謂專業教學法是配合基于工作過程為導向開發的新課程而組織教學的，以行動為導向，著重培養學生職業能力發展而創設的職業教育專業教學方法。其基本框架如圖2所示。

圖2 專業教學法

很顯然，這種新的專業教學法在職業針對性，和促進學生職業能力發展的系統性方面進行了科學地探索和創新，整個專業教學法緊緊圍繞職業能力發展環環相扣，層層遞進，系統完善而又非常科學。特別是項目教學法，是對學生掌握知識、掌握技能（專業能力），學會學習、學會工作（方法能力）和學會共處、學會做人（社會能力）等綜合能力（又稱為職業關鍵能力）的一次綜合鍛煉和提高。對學生畢業后迅速勝任自己所從事的專業崗位工作非常有益。

這種全新的教學法有效地克服了傳統教學法只專注于認知過程，即教師傳授知識，學生被動接受知識的弊端。特別是專業實踐性強的課程更能顯出這種新教學法的獨特魅力。相比較而言，我國職業教育，特別是專業教學方法還比較單一，尚未真正走出普通教育教學法的通用模式；尤其是德國這種循序漸進的促進學生能力層層發展而選擇相應的教學方法的課改思路，非常值得我們學習和借鑒。

三、課程開發配套，為學生職業能力發展的搭建了平臺

為了適應新的行動導向專業教學法，進一步提高職業教育的崗位針對性，提升學生崗位適應能力和競爭力，幾年來，德國教育部門還同時積極開發出基于工作過程為導向的配套新課程。新課程（又稱“學習領域”課程方案）開發的兩大新思路如下：（1）課程內容的選擇。以就業為導向，以培養生產、管理和服務一線的崗位技能人才為目標，將某一具體職業崗位和崗位群所需的能力作為主線，按工作過程的不同工作任務和工作環節（稱為“行動領域”）進行能力分解，細化成若干能力點，由此將其轉化為由專業知識和技能訓練所構成的課程內容：（2）課程內容的重構。課程內容的重構，就是改變按學科體系編排課程內容的“平行”結構，建立按職業崗位的工作過程（“行動體系”）編排課程內容的“串行”結構（即內容的序化）。

教育行政部門所做的重點工作是：以工作過程為主線，開發基本符合企業工作過程的過程邏輯的課程標準、教學計劃（即“學習領域”課程方案）。“學習領域”轉化為具體“學習情境”（校本教材），則完全由各職業學校教師完成。同時，為減輕教師開發“學習情境”的難度，相關專業部門對各專業均開發出一本樣本教材，供教師參考。

這里引用一個德國“學習領域”例子，以比較它與我國傳統的學科體系課程的區別。這個例子是食品技術專業第一學年所學課程在分別采用兩種課程體系時的課程安排，如圖3所示。

圖3 食品技術專業學習領域課程與傳統學科體系課程對比（第一學年）

可以看出，對于食品技術專業，按照傳統的學科體系的課程安排，在第一學年需要開設的科目為化學、衛生學、營養學等課程，而德國現在推行的“學習領域”課程方案則提出要掌握食品技術專業所需的能力。表2共展示了如何進行食品原料化驗、如何進行食品與原料的儲存等5個方面。這5個方面對應的即為5個學習領域，而這5個學習領域均要求在第一學年內進行。很顯然，學習領域是一個跨學科的教學計劃，因為一個學習領域里融合了幾門學科，如食品技術專業中的食品原料化驗學習領域就包括化學、衛生學、營養學等多學科的內容。

相比較而言，我國目前課程開發雖然大力倡導項目式、模塊化，但實際成形的教材基本還未脫離原先那種按照學科體系，以知識傳授為主線，按照知識本身的內存邏輯結構（相關性）或認知規律而展開的“平行”體系；是以老師的“教”為中心的。相比教德國以能力培養為主線，按工作過程整合的“串行”行動體系開發出來的全新課程，顯然，后者便于學生熟悉現代企業工作過程，甚至師生們在學習、討論中還可發現不足，從而反過來優化企業的工作過程。這將進一步提高職業教育的崗位針對性，激發學生探究新知的欲望，極大地提升了學生職業崗位的適應能力和就業競爭能力。

當然，此項教學改革系統性強，力度大，且新課程要求教師打破原有的傳統教法，因此，德國職業學校的每一位教師也感到了前所未有的壓力和挑戰。

四、師資培養有力，為促進學生職業能力發展提供了支撐

為了適應全新的課程和全新的專業教學法，盡可能減輕德國職校教師由于改革所帶來的壓力，德國政府在職教師資培養方案上又做出了一系列配套的改革。

概括起來新的德國職教師資培養主要采用了專業與師范教育疊加的職業教學論新模式。具體培養方案如圖4所示。

通過對其師資培養新方案的剖析和探討,我們發現德國新的職教師資培養是從職業教育的視角出發，以對專業科學和教育科學進行整合而形成的職業科學為基準科學，以職業教育的專業教學論——職業教學論為基礎，培養職教師資。培養的最終目的是在積累相關的職業實踐和教學實踐的基礎上，使職教教師既具備相關專業科學和職業工作過程知識，又具有相關教育科學、職業教育教學法方面的知識。它是一種從職業性原則出發的基于職業科學的專業教學論（即職業教學論）的新模式。

圖4 職業學校教師培養新方案

同時，我們也深深體會到，德國職校教師的職業能力之所以能大幅度提高又是與其嚴格的過程控制分不開的。如報考職教師資專業,首先有一個入學資格要求,除了必須持有完全中學的畢業證書外,還規定要有一年以上企業工作經歷。其次是任職資格要求,學生完成9個學期的大學學業后,要參加兩次國家考試。第一次國家考試,是對學生知識與技能的鑒定。之后經過兩年的預備教師期或實習實踐后,還要參加第二次國家考試,這是對學生經驗與能力的驗證。只有通過了兩次國家考試,才能獲得職業教育教師資格。在此期間的各個教學環節,使職教預備教師既學到了專業知識,又多次經歷了實踐和實習的鍛煉,為今后的職教生涯發展奠定了一個堅實的基礎。同時，政府還制訂了繼續教育法規,要求在職教師在工作中不斷地學習，并進行嚴格的教師資格認定。通過嚴格師資培養、強化資格考試，抬高教師地位（政府公務員）,出臺繼續教育法規等，使得德國職教師資質量和數量得以充分保證,其重要地位也得到了社會的一致認可。

這一系列改革新措施,為落實“能力本位”的職教理念，實現學生職業能力全面發展的終極目標，提供了強有力的支撐和可靠保障。

在我國職教師資的培養主體仍然是在工科大學或師范類學院進行的。在這些高等教育機構中，職教師資的培養是建立在學科性的專業基礎之上，其基準科學是相關專業科學。因此，職教師資的培養模式基本上是一種從學科性原則出發的基于教育科學的專業教學論模式。其中所學知識的內容主要是普通教學論、教育心理學和專業科學相關知識的疊加。使得職教師資培養過程的學術化傾向十分明顯。

兩者比較起來，德國這種按照從職業性原則出發的基于職業科學的專業教學論（即職業教學論）思路開發的師資培養新方案，非常適合基于“能力本位”的職教新要求，有助于教師實現以促進學生職業能力的全面發展為目標的教育教學。這種新的培養模式（方案）應該正是我們職教師資培養所苦苦追尋的一種理想境界。

當然，德國與中國無論是在歷史背景、傳統文化，還是政治制度等方面都有著很大的差異，因此，很難把德國職業教育模式全盤移植到中國，但是他們這種充分尊重人的個性發展、注重興趣培養，完善職業引導機制，“雙元制”職教模式，行動導向教學法，基于工作過程為導向的課程開發及其重在提高教師職業能力師資培養等新模式、新思路，卻是我國職業教育在新一輪改革創新中值得借鑒和學習的。

丁志康，男，校長兼書記，中學高級教師，主要研究方向為職教管理；謝衛東，男，校辦主任，高級講師，主要研究方向為機械教學。

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1674-7747（2011）20-0077-04

[責任編輯 秦濤]