哲學視域下對中職校課改中“五個融合”的審視

周如俊，李偉

（灌南中等專業學校，江蘇連云港222500）

哲學視域下對中職校課改中“五個融合”的審視

周如俊，李偉

（灌南中等專業學校，江蘇連云港222500）

針對當前中職校課程改革崇“外（國外職業教育）”、迷“項（項目課程）”、否“傳（傳統學科課程）”的誤區，以哲學觀點觀照并分析了中職校課程改革中課程“重構”的“五個融合”取向：學科課程與項目課程間的“揚棄重構”融合；多元課程與技能課程間的“聯系重構”融合；項目課程與學習領域課程間的“發展重構”融合；模塊化課程與系統化課程的“矛盾重構”融合；校本化課程與統一化課程的“（統籌）兼顧重構”融合。

哲學視域；中職課程改革；五個融合；審視

當前，中職校課程改革的聚焦點之一便是課程建設，而課程建設應重在對傳統意義上的學科體系的解構和對現代意義上的行動體系的重構。“解構”即如何打破以學科為本位的三段式課程模式；“重構”是指建構整合一種以“行動體系課程”為主體的適應職業教育項目課程，并向學習領域課程轉變。然而隨著項目課程改革而來的、帶有濃厚西方色彩的“項目教學”究竟是否有效？它與我國傳統的“學科課程”、“學科教學”有什么關系？中職校課程“重構”是以認知性知識的掌握為主，還是以習得性知識的獲得為主？是強調靜態的認知結果，還是強調動態的習得過程？換言之，中職校課改是固守學科理論導向課程，還是遵循實踐“行動導向”課程？是固守“行動導向”課程，還向“學習領域”課程融合？是開展課改的一種統領“模式”，還是開展區域性校本“模式”？對此，當前中職校對課程“解構”與“重構”研究還存在極大的誤區，因此，對中職校課程改革有必要重新審視、辯證審視。

一、學科課程與項目課程間的“揚棄重構”融合

學科課程與項目課程間的“揚棄重構”，是指以行動體系為主的項目課程對傳統學科體系課程的既拋棄又保留、既克服又繼承的關系。揚棄是通過兩種課程體系的內在矛盾運動而進行的自我否定，是課改發展的環節和聯系的環節。聯系的環節體現了項目課程對學科課程的發揚、保留和繼承，這是“揚”的過程，是課程發展的連續性。發展的環節體現了項目課程對學科課程的拋棄、克服，這是“棄”的過程，是課程發展中的非連續性。唯物辯證法的揚棄觀要求中職校課程改革要具體問題具體分析[1]，不能簡單地肯定一切或否定一切，不能犯片面性和絕對化的錯誤。

為此，中職校課程改革要打破以學科為本位的三段式課程模式，重構以“三以一化”（以能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體）模塊化課程體系是當前中職校課改的“必須”。目前，項目化課程改革中存在一種偏激的思維，即將職業教育等同于“職業培訓”[2]，在課改中企圖取消或全盤否定學科課程，這未免有失偏頗。

根據知識發生原理，學校教育的課程內容可分為兩大類，一類是認知性知識，一類是習得性知識。認知性知識可被方便地存儲于各種媒體中，可游離于個體之外而獨立存在。習得性知識即隱性知識，是個人在參與實踐的過程中形成的直覺、體驗、動作技能和心智技能，是難以表述、記錄、存儲和傳播的主觀知識。中職校課改內容的構成無疑應當包括認知性知識和習得性知識兩類融合。一味地固守學科體系課程，抑或以行動體系課程完全取代學科課程，都是極端的作法、形而上學的思維。換言之，中職校當前項目課程的有效構建，應當包括學科體系課程和行動體系課程兩大類型的揚棄融合，在知識總量相對不變的情況下，以職業功能、職業資格和職業工作過程為導向，對課程內容進行開發、重組、轉換，使中職校的課程內容與職業資格不再割裂，學科理論知識與實踐不再隔離，而是與實踐有效整合、與職業功能具有一致性的工作過程知識，從而既保留其基礎性特征，也凸顯中職課程的職業教育特色。

二、多元課程與技能課程間的“聯系重構”融合

多元課程與技能課程間的“聯系重構”，是以行動體系為主的新課程與傳統學科體系課程之間以及內部各方面之間的相互制約的關系。在解決中職校課程改革問題中，我們不能孤立地、片面地看待和分析課改問題，而應自覺地把相互聯系、相互制約的觀點作為分析課改問題的出發點。

當前中職校課程改革存在著片面強調“技能為本”的誤區。提升學生技能水平固然重要，但學生的心理品質、道德思想等同樣需要培養。傳授技能固然是課堂教學的主要任務，但并非終級目標，更要注重對學生綜合素質的培養，因為中職校培養目標多元——以就業為導向，并實現人的“技文雙馨”和諧發展；求學需求多元——就業、升學、職業成長；課程型態多元——學科課程、技能訓練課程、項目課程、綜合實踐課程、其他課程（其范型如圖1所示）；課程性質多元——文化基礎、德育基礎、職業基礎、職業技能、職業拓展、素質拓展等；課程類別多元——公共基礎課程（主要包括德育課——職業生涯規劃、職業道德與法律、經濟政治與社會、哲學與人生、心理健康）、文化課（語數外）、體育與健康課、計算機應用基礎、藝術課（音樂、美術等以及其它選修公共課程）；專業技能課程（基礎平臺加專門化方向的課程結構：基礎模塊、必修模塊、選修模塊、拓展模塊）；教學方法多元（講授法、演示練習法、學案導學法、案例教學法、項目教學法等）。因此，中職校課程改革要融合多種課程模式之所長，并以職業能力培養為目標，通過對典型工作任務的知識、技能、態度的整合，形成以項目課程為主的課程設置的多元課程模式[3]，構建如圖1所示的課程體系“融合化”路徑，從而融合課程類型多種、容納教學模式多種、評價方式多種，從而實施靈活的教學安排，實行有效的課程管理與評價。

圖1 中職校課程體系“融合化”路徑

三、項目課程與學習領域課程間的“發展重構”融合

項目課程與學習領域課程間的“發展重構”，是指以行動體系為主的項目課程對傳統學科體系課程的改革運動變化過程。課程改革的發展是在對立、轉化、統一的相互作用過程中，優化自身及與相關課程之間關系的要素與結構，提高自身適應職業教育環境、變革課程內容與促進教育和諧的功能，提高存在的價值。因此，中職校課程改革與發展不同于課程內容增加（減少），不僅是指數量的增刪，更是指課程結構的改變和優化、質量的改善和提高、內容發展與創新。

中職校課程內容是課程模式的重要載體。目前，以學科課程為主體的“三段式”課程體系嚴重滯后于中職校發展的要求，為此，學科體系課程內容必將發生相應增刪、調整、更新和重組。但是課程重組不是簡單地刪減課程內容，不是機械地降低學習要求，也不是隨意地弱化理論知識學習，而是以“適度、夠用”原則設計出基于職業能力培養的、典型工作任務驅動的、學生行動導向的、知識按照工作任務重構的、職業能力逐漸提升的中職校課程體系，而其中由“行動導向”的項目課程向“學習領域”課程融合，就是中職校課程體系重構的一種有效模式。

“學習領域”是指一個由學習目標描述的主題學習單元，是由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間構成。其課程體系范型如圖2所示。每一“學習領域”均以該專業相應的職業行動領域為依據，學習單元的主題內容是以職業任務設置與職業行動過程為取向，以職業行動體系為主參照系。學習領域課程采取基于行動導向的項目教學方法，其內容既包括基礎知識又包括系統知識，既可允許學科體系的“學習領域”存在，又可采取跨學習領域的組合方式。因此，中職校學習領域課程具有“五性”——普適性：項目驅動的完整工作過程適合于各個學習領域，具有普適性；遷移性：職業能力滿足主要工作崗位需求，并且對于變化著的工作任務，具有能力遷移性；重構性：知識模塊關聯于項目完整工作過程，打破了學科體系，實現知識基于工作過程的重構；遞進性：由簡單到復雜的學習情境構成學習領域，由單一到綜合的學習領域則形成綜合職業能力，實現職業能力的遞進。

圖2 中職校學習領域課程體系構建范型

中職校學習領域課程是工作過程導向的課程方案(課程名稱)。[4]設計學習情境是課程改革的核心。學習領域設置的原則：一是每一學習領域都是完整的工作過程；二是各學習領域排序要遵循職業成長規律；三是各學習領域排序要符合學習認知規律；所有學習領域組成生產或經營過程。為此中職校學習領域課程具有以下四個要素。

1.設計學習情境要素。學習情境是用于學習的“情形”和“環境”，是學習領域課程中的一個教學單元，它常常是通過一個學習任務來表示。學習情境設計時要把握“五點”：（1）學習情境類型選擇。學習情境（任務）設計要根據企業工作的特點、專業特點、課程內容靈活處理與選擇。對于工科類課程，由于職業崗位工作任務是具體的，可量化考評的，因此，學習情境應以設計學習任務為主；對于文科類課程，由于職業崗位工作任務可能具有情境性、不定性、不可視性，工作很難以“從哪里開始到哪里結束”劃分，因此，其課程宜以設計學習情境更合適。（2）學習情境載體確定。學習情境的設計角度與專業課程的特點密切相關，不同專業可以選擇不同的任務載體進行學習情境設計，如按照一個典型工作任務生產產品的種類、設備，或系統的結構、生產工藝、操作程序等角度進行學習情境設計；從一個典型工作任務包含的崗位類型、工作對象、完成工作任務的不同階段等角度進行學習情境設計。但是在同一門學習領域課程中，學習情境設計所選擇的任務載體或劃分的角度要有統一。（3）學習情境邏輯關系。學習情境是構成職業典型工作任務的要素，設計時：一是包括企業實際生產過程或經營過程的環節及特性等職業信息，體現企業的實際工作過程、生產過程和商業活動的完整性；二是學習情境作為學習領域課程中的一個教學單元，每個學習情境雖然任務內容不同，但課程在學習難度上、在體現學生自主學習的開放性的要求上要呈遞增趨勢。（4）學習情境系統整合。學習領域課程本身就是職業的一個典型工作任務。因此，一門學習領域課程其實就是由典型工作任務——學習情境——完成學習情境的環節（工序）共同構成的任務體系。因此，學習情境設計時既需要考慮上位的典型工作任務內容系統性，又需要關注學習環節（工序）的真實性和可操作性。（5）學習情境具體描述。學習情境是學習領域下的教學單元，既體現在學習性工作任務內容的層面上，又要反映在學習任務完成的過程及其要求的層面上。因此，學習情境描述需要根據企業工作的實際情況，準確地表述具體的工作任務內容，工作任務完成的過程和形式，基本要求、基本規范（標準）以及工作成果等。

2.設計學習目標要素。學習情境的學習目標是學生完成本情境學習性工作任務后應達到的狀態，包括在認知、動作技能和情感三個方面的要求。學習目標是學習情境設計、學習內容選擇、學習任務排序的前提，也是學習效果評價指標實施的依據。因此，學習目標設計要從兩個方面入手：一是目標設計系統性。“職業教育培養目標——專業培養目標——課程教學目標——學習情境（學習任務）的學習目標”的不同級別目標之間的契合度與支撐度決定著教學活動的有效性，愈是下位的、微觀層面的目標設計愈要提高對上位目標的支撐度，考慮與學習領域課程教學目標的契合度；二是目標設計明晰性。學習目標既要盡可能設計為可觀察和可測量的行為目標，即行為、條件和標準，又要在學習目標的數量與難度設計上考慮學習目標的可實現性。

3.設計工作頁要素。“工作頁”是學習領域課程教學材料的重要組成部分，是從學生的角度指導幫助學生完成學習任務的工具。工作頁是以學習情境（學習任務）為一個課業編寫的，其基本結構是：課業（學習情境或學習任務）名稱；學習目標；課時數；學習情境（學習任務）描述；學習內容引導；背景介紹；評價建議；學習建議與說明等。工作頁通常以引導課文的形式出現，通過一段段的引導課文，承上啟下，將學習過程與工作過程有機地結合起來，讓學生在明確任務、制定計劃、作出決策、實施計劃、質量控制、評價反饋的進程中了解未來的職業工作，解決工作中的問題，有效完成工作任務，促進綜合職業能力的發展。因此，引導課文中應蘊含工作要求、操作規范、專業知識、專業技能等豐富的職業信息，一系列引導課文應包含著完整的工作過程。

4.設計學習評價要素。學習的反饋與評價是學習領域課程實施的最后一個關鍵環節。學習評價旨在考核學習目標的實現程度，應該是對學生完成工作任務的過程和取得的工作成果的全方位考核，即通過對學生學習產出的評價來實現，通過學習產出（學習成果）考核學生的綜合職業能力如何，工作如何，能不能有效地完成工作。

四、模塊化課程與系統化課程的“矛盾重構”融合

模塊化課程與系統化課程的“矛盾重構”是課程改革自身包含的既對立又統一的關系。“對立”，是指以行動體系為主的新課程與傳統學科體系課程間互相排斥、互相斗爭。“統一”的蘊涵是指：（1）新課程與傳統學科課程雙方在一定條件下相互依存，一方的存在以另一方的存在為前提，雙方共處于一個統一體中；（2）新課程與傳統學科課程間矛盾依據一定的條件，各向自己相反的方向轉化；（3）新課程與傳統學科課程矛盾的對立和統一，始終是不可分割的，沒有對立就沒有統一，沒有統一也無所謂對立；（4）新課程與傳統學科課程矛盾雙方對立統一的關系，既指課程內部存在的這種關系，也指課程之間存在的這種關系。因此，我們要用對立統一的觀點看待中職校課程改革矛盾問題，既要看到課改矛盾雙方的對立，又要看到矛盾雙方的統一。在統一中把握對立，在對立中注重統一，即堅持一分為二的觀點，堅持兩分法、兩點論。

當前，中職校現行課程改革體系中或多或少存在偏向系統課程傾向，忽視了中職校生個性化教育規律的因素。中職校現行課程體系中存在的不符合職校生個性化教育規律的因素，嚴重制約著社會經濟發展對多樣化人才的需求。

個性化教育（美國學者卡羅爾語）就是“在學習者個性特征與學習環境之間努力達到的一種平衡，也就是說，它是學習者個性特征與所學知識、概念、行為方式、學習環境、激勵系統及習得性技能之間的一種合理匹配，而且是一種連續的過程。”換言之，中職校個性化教育就使學生的個性得到充分發展的教育，就是教育者承認學生在社會背景、智能背景、態度價值、情感和生理等方面存在個別差異的前提下，做到既“有教無類”，又“因材施教”，使每個學生都得到全面發展。因此，中職校個性化課程要著眼于學生的全面發展與個性化發展。要讓學生“學會做事、學會學習、學會相處、學會做人”，就業時能“有飯碗”、會找“新飯碗”、善找“好飯碗”。其中模塊化課程就是實現中職校個性化教育的一種有效途徑。

模塊教學，從大方面而言，必須服務于人的全面發展；從小的方面而言，必須服務于特定的職業（職業群）能力的形成。換言之，模塊教學不是獨立自為的，而是有機統一的。當前，無論是行動導向下項目化課程，還學習領域課程，其綜合程度也是有限的，現實中的這些課程還只能是在綜合與分化之間達成平衡，提供給受教育者學習的課程，仍然要劃分成不同的門類。因此，其課程開設的先后順序及組合的方式，直接影響教學的效果。而中職校課改必需將性質相似、形態相近、目標相同的若干門課程適當集聚，實施模塊化的教學。這既有利于各項教學目標的重點落實，教學目標的達成，提高教學效果，也利于教室、實訓設備、師資等教學資源的充分利用、合理調配；既有利于學分制的實施，也增強了教學內容的適應性和針對性，實現學生個性化學習的內在要求。

五、校本化課程與統一化課程的“（統籌）兼顧重構”融合

校本化課程與統一化課程的“統籌兼顧”，實際是個系統論和運籌學問題。從哲學角度看，中職校課程改革主要做到總攬中職校教育全局、協調課程要素各方、統籌謀劃、兼顧全面，充分調動一切積極因素，妥善處理課改中各種關系，著力加強課改校本化、區域化中薄弱環節。

當前，一些教育行政部門對中職校課程改革管理，大都用理想化的、劃一的項目課程等建設思維方式，其設想與愿望是好的：讓課程內容上力求貼近學生，貼近專業，貼近生活，讓教學效果上，力求做到使學生想學、能學、樂學、會學。但是，企圖用一個模式去統攬一個區域的課改，而忽視了中職校課程重構的“校本”特性，忽視正確處理教師、設施、學生與課程之間的關系，在專業設置與調整、教學計劃制定與修改、課程結構調整、學生實習實訓和就業等方面沒有考慮企業和用人單位需求，無法建立與區域產業結構相適應的職業教育課程體系。

因此，中職校在“基于職業能力培養的、典型工作任務驅動的、學生行動導向的、知識按照工作任務重構的、職業能力逐漸提升”課改思想指導下，要建立服務區域經濟的課程多元體系，課程設置要隨著區域經濟增長方式轉變“動”，跟著產業結構調整升級“走”，圍繞企業人才需要“轉”，適應市場經濟和社會需求“變”：一是課程構建體現“四個同步”。即專業結構與區域產業結構契合同步；課程改革與校園（專業）文化特色創建同步；技能實訓與社會實踐同步；教學手段與硬件換代同步”。二是課程實施體現“六個對接”。即學校對接地方產業、專業對接行業企業、教師對接職業崗位、專業課程內容對接職業標準、教學過程對接工作過程、學習情境對接崗位情境對接。為此，中職校要研究課程設置如何與區域產業結構相適應匹配，專業結構設置規模如何與區域一、二、三產業結構“漸行漸近”吻合、專業結構的比例如何與產業結構趨同并在動態調整；專業結構的能級如何及時適應產業調整和技術提升的要求在拓展，實現實訓基地校企共建，資源共享，融入產業鏈，基地承接或分包企業實際生產任務，成為行業企業技術開發和技術服務平臺，形成“市場運作、資源整合、社會共享”的運作實訓教學模式，這是課改區域化校本化取向價值所在。

[1]程良宏,張金運.課程改革視域下教師教學哲學的審視與重構[J].教育發展研究,2010(08):84-85.

[2]周如俊.對當前中職校項目教學中“五對”不等式的反思與求解[J].江蘇教育.職業教育，2010（2）：19-21.

[3]邱才訓.廣州市以就業為導向的中職校課程建設初探[J].教育導刊，2008（3）:51-55.

[4]姜大源.“學習領域”——工作過程導向的課程模式[J].職教論壇，2004（8）(下):61-63.

The Review ing of the Secondary Vocational School Curriculum Reform in the Five Categories of Fusion from Philosophical Perspective

Zhou Ru-jun，LiWei
（Guannan Technical Secondary School，Lianyungang 222500，China）

According to themistakes aboutworshiping foreign vocational education，Crushing on project curriculum and negating the traditional curriculum of the secondary vocationalschoolcurriculum reform，theauthorsperspectived and analyzed the orientation of the five categories of integration about the curriculum reconstruction in the secondary ocationalschool curriculum Reform:the Inheritance and discard fusion ofbetween subjectcurriculum and projectcurriculum;the link fusion of Betweenmultiple curriculum and skillscurriculum;the development fusion of between project curriculum and learning area curriculum;the contradiction fusion of between modular curriculum and systematic curriculum;the co-ordination fusion of between School-based curriculum and unified curriculum.

philosophical perspective;the secondary vocational school curriculum reform;the five categories of integration;reviewing

2010-2011年度江蘇省職業技術教育學會職業教育研究立項課題“中職校課程多元化有效整合的案例研究——以連云港為例”（項目編號：2010059）；2010年度江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“職業院校項目化課程改革的質量控制與評價研究”（項目編號：2010SJB880011）

周如俊，男，副校長，高級講師，主要研究方向為機器人離線編程，職業教育管理；李偉，男，校長，高級講師，主要研究方向為中等職業學校教育管理。

G710

A

1674-7747（2011）09-0071-05

[責任編輯 曹穩]