基于建構主義理論的批判性閱讀教學模式探究

羅紅芳

（銅仁學院 英語系，貴州 銅仁 554300）

基于建構主義理論的批判性閱讀教學模式探究

羅紅芳

（銅仁學院 英語系，貴州 銅仁 554300）

論文結合建構主義學習理論和批判性閱讀教學的觀點，提出了以“讀議寫”為主要教學流程的英語閱讀教學模式。新的閱讀教學模式強調以學生為中心，注重培養學生使用閱讀策略的能力，同時注重學生進行批判性閱讀、討論，以及反思性寫作能力的培養。通過兩年的教學實踐，實驗結果顯示該教學模式很受學生歡迎，并且有較強的有效性和可操作性。

建構主義學習理論；批判性閱讀；教學；能力提高

一 引 言

建構主義（Constructivism）最早由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出， 是認知心理學的一個分支，它較好地揭示了人類學習過程的認知規律。建構主義學習理論強調以學生為中心的學習，強調學習者的認知主體作用，但不忽視教師的指導作用，認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。批判性閱讀是讀者在理解文本的基礎上對讀物的真實性、有效性及其價值進行判斷并做出評價的一種閱讀活動，它一般包含理解文本、評價文本和做出反應三個步驟（何強生等，2003）。批判性閱讀要求讀者在理解文本的基礎上，要對文中提出的觀點以及作者提供的信息進行評價和思索，并進一步通過文字或者口頭表達自己的觀點和態度。學生在批判性閱讀教學過程中，在教師的引導下合理使用閱讀策略完成學習詞匯和理解文本大意等基本技能，并且在理解文本的基礎上對課文中的觀點進行綜合、應用、分析和評價，這種教學模式通過完成先讀后寫這兩個學習過程讓學生的知識得到意義上的建構（王麗榮等，2005）。

二 研究背景

英語閱讀教學在中國外語教育史上有舉足輕重的地位，尤其在高校英語專業教學中占據著十分重要的位置（陳莉萍，2006）。《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000）要求閱讀課堂要以學生為主體，教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，提出英語閱讀課要注重培養學生的英語閱讀理解能力、細致觀察語言的能力、以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力和提高學生使用技能的能力。但當前的高校英語閱讀課以教師為中心，重知識的傳授，輕能力的培養，學生的主觀能動性和積極性得不到充分發揮，忽略了閱讀策略在閱讀活動中的使用，傳統的閱讀課堂教學存在較多的弊端，教學效果并不理想。因此，閱讀教學亟待從知識的獲取轉向創新能力、應用能力以及綜合素質的培養，從“被動傳輸式”的教學模式向著“主動建構式”的教學模式轉變（豐玉芳，2006）。

結合建構主義學習理論和批判性閱讀教學的觀點，本研究提出的新閱讀教學模式強調以學生為中心，教師為主導開展批判性閱讀教學活動，培養學生批判性思維能力、閱讀能力、口語表達能力和寫作能力，其主要課堂教學流程是“批判性閱讀—主題討論—反思性寫作”。新的閱讀教學模式具備了以下幾方面的特點：1.課堂教學以學生為中心；2.注重培養學生使用閱讀策略的能力；3.注重培養學生批判性閱讀能力；4.注重培養學生說話和寫作的能力。本次研究采用定性和定量相結合的研究方法，使用問卷調查、測試以及訪談等方式收集數據并進行分析。本研究試圖回答以下幾個問題：

1．學生對閱讀策略使用的頻率在實驗后是否有顯著提高？

2．學生的批判性閱讀能力在實驗后是否有顯著提高？

3．學生的說話能力在實驗后是否有顯著提高？

4．學生的寫作水平在實驗后是否有顯著提高？

5．學生對閱讀教學的總體評價如何？

三 研究方案

受試對象是銅仁學院2008級英語專業60名本科學生，學生分為實驗班（1班）和控制班（2班），兩個班學生入學時的成績平均分相近。實驗從2008年9月開始，至2010年6月結束，歷時兩個學年。開學第一周，對實驗班和控制班分別進行批判性閱讀策略使用頻率調查和閱讀測試。從第二周開始，使用新的閱讀教學模式對實驗班（1班）進行閱讀教學，在閱讀課中進行批判性閱讀的策略培訓和文本分析。而控制班（2班）使用傳統教學方法教學，主要講解字、詞、句等語言點，側重對文本的理解。為了控制變量，兩個班使用相同的閱讀教材，并由同一名教師擔任閱讀課。實驗前，任課教師接受了批判性閱讀策略及教學方式的培訓，培訓方式為講解、討論及閱讀相關資料，并了解新的閱讀教學的基本原則和步驟。2010年6月再次考察實驗班和控制班學生批判性閱讀策略使用變化情況，對實驗班和控制班進行批判性閱讀的測試，比較他們成績的差異，通過問卷調查了解學生讀、說、寫能力的差異，并通過訪談了解學生對課堂教學的評價。

（一）調查工具

本研究采用的測量工具有四種，一是批判性閱讀策略調查問卷，二是批判性閱讀能力測試題，三是對閱讀教學情況的問卷調查，四是關于對閱讀課綜合評價的半結構訪談。批判性閱讀策略調查由53個關于批判性閱讀策略的問題組成。每個問題的備選答案按使用的頻率分為五個等級，分別為“總是”、“經常”、“有時”、“偶爾”和“從不”，它們對應的數值分別為5、4、3、2、1。批判性閱讀能力測試共有難度相同的A、B兩套試題，各有5篇文章，A卷用于前測和B卷用于后測。設計的閱讀問題分為3類，第一類是關于語境中的詞匯，考查學生根據上下文判斷詞義的能力；第二類是關于文本理解的題目，考查學生理解文章直接表述的重要信息的能力；第三類是推理類問題，考查學生分析、綜合信息以及評估作者的假設或采用的論述技巧的能力，并可運用分析、綜合、推理的方式到處隱含的或新的信息。所有題目都是客觀題，評分方法為：被試對5篇短文60到選擇題作答，答對1題記1分，答錯為零分，滿分60分。對閱讀教學情況的問卷調查由9個問題組成，每個問題的備選答案分為“是”、“不確定”和“否”三個等級，對應值分別為3、2、1。半結構教學評價訪談提綱包括學生的背景情況、對批判性閱讀策略的理解程度以及對二年閱讀教學的總體滿意程度。

（二）實驗時間和數據的收集、分析

2008年9月和2010年6月，分別對實驗班進行批判性閱讀策略使用頻率調查。調查由任課教師負責，所發問卷全部回收，共計60份。2008年9月和2010年6月，分別對兩個班進行批判性閱讀能力測試，測試時間為90分鐘。測試時實驗班和控制班分別由課題組老師負責監控紀律，以確保學生成績真實。2010年6月底，課題組成員從實驗班和控制班中各隨機抽樣10人，共20人進行訪談。數據收回后，使用社會科學統計軟件SPSS16.0對問卷調查數據進行處理和統計分析，并對訪談素材運用主題一致性分析法進行了歸納。

四 分析結果與發現

（一）學生使用策略的頻率

表1.實驗前、后學生使用閱讀策略頻率對比

閱讀策略使用情況調查結果顯示（見表1），在實驗前，實驗班和控制班的學生使用閱讀策略的平均值分別為2.43、2.50，標準差分別為.90、1.04，顯著水平為.79（P＞.05），由此可以看出，兩個班學生閱讀策略的使用頻率都只屬于中度，且閱讀策略使用的頻率沒有顯著差異。實驗后的數據顯示，實驗班和控制班的學生使用閱讀策略的均值分別為3.95和3.34，標準差分別為.88和.98，顯著水平.01（P＜.05），這說明兩個班的學生使用閱讀策略存在顯著差異，控制班學生的閱讀策略使用頻率任然屬于中度，而實驗班使用閱讀策略的頻率高于控制班，且是高頻使用閱讀策略，因此可以看出，通過新的閱讀方法對學生進行訓練后，實驗班學生的閱讀策略使用能力得到了顯著提高。

（二）學生批判性閱讀水平對比

表2.實驗前、后學生閱讀水平的對比

實驗前 33.33 31.43 10.13 7.61 .821 .42實驗后 37.63 33.29 7.04 11.03 1.83 .07

閱讀水平測試調查結果顯示（見表2），實驗班和控制班的學生在實驗前閱讀水平的平均值分別為33.33、31.43，標準差分別為10.13、7.61，顯著水平為.415（P＞.05），由此可以看出，兩個班學生在實驗前閱讀水平沒有顯著差異。試驗后的數據顯示，實驗班和控制班的學生閱讀水平的均值分別為37.63和33.29，標準差分別為7.04和11.03，顯著水平為.073（P＞.05），這說明兩個班的學生的閱讀水平在實驗后無顯著差異，通過新的教學方法訓練后，實驗班學生的閱讀水平無顯著提高。

（三）對教學情況調查結果

表3.教學效果調查分析結果

關于學生對閱讀教學情況的問卷調查分析結果顯示（見表3），實驗班和控制班對閱讀教學所涉及的6個方面的評價都存在顯著差異（（P＜.05）。實驗班多數學生對閱讀課堂教學是否以學生為中心、閱讀能力是否有提高、批判性思維能力是否有提高、閱讀理解能力是否有提高、說話能力是否有提高、及寫作水平是否有提高作出了積極肯定的回答，相比之下，控制班多數學生對這6項指標的回答持否定或者不確定的回答。數據分析結果顯示，兩個班學生在課堂以學生為中心、閱讀策略使用、批判性思維能力提高、閱讀能力提高和寫作能力提高等6個方面存在著非常顯著的差異，顯著水平P值均小于.01。差異最為明顯的是閱讀策略使用能力、閱讀理解能力和寫作水平三個方面，顯著水平P值均為.000，小于.001.從分寫結果中可以看出，通過兩年的閱讀教學，實驗班學生在閱讀策略使用能力、批判性閱讀能力及思維能力，以及讀、說、寫技能方面的能力都得到了明顯提高，尤其是在閱讀策略使用能力、閱讀理解能力和寫作方面能力的提高是顯著的。調查分析結果（表3）更進一步證實了學生在閱讀策略使用頻率方面的提高是顯著的。

（四）學生對閱讀教學的評價

通過對訪談數據的分析發現，實驗班學生對新提出的閱讀教學模式評價很高，接受訪談的10學生一致認為這樣的教學方法集閱讀、討論、寫作為一體，充分調動了學生的閱讀積極性，閱讀的興趣得到了不斷地提高，使學生在有限的文章閱讀中得到了多方面能力的提高，他們不但使用閱讀策略的意識加強了，而且還學會了使用策略去解決閱讀問題，如，一位學生在訪談中說道：“目前的教學方法能很好地提高了我的說、讀、寫能力，尤其是我的寫作水平提高了很多。我現在對閱讀英語文章不再有懼怕的感覺，越來越有興趣讀英語文章了，更關鍵的是我學會使用一些閱讀技巧和方法提高自己的閱讀理解能力了”（訪談-5）。實驗班的學生普遍評價課堂教學給予了他們很大的思維發展空間，教師在課堂中給學生留有討論和發表觀點的余地和時間，而且課前討論很注重學生對閱讀話題的思考和理解，正如一位學生在訪談中說到：“我覺得閱讀課真是師生互動的平臺，我們的思維在活躍的課堂氛圍中得到了啟發和提高，課中討論很注重學生對閱讀話題的思考和理解，通過讀后寫作又能培養學生獨立學習能力和批判性思維能力，老師做到了‘授之以魚不如授之以漁’。”（訪談-1）他們還普遍認為課堂教學以學生為中心，教學方法新穎，語言技能得到均衡地提高和發展，其中一位學生談到：“通過兩年的閱讀訓練，我最大的收獲是閱讀能力提高了，而且能批判性地閱讀文章，每個星期的寫作任務讓我受益匪淺，既提高了我的寫作水平，又加深了對所讀文章的理解”（訪談-6）。有的學生評價新的教學方法不但讓他們在快樂中學習，而且還讓他們克服了膽怯自卑的心理，一位學生這樣說道：“氛圍輕松的閱讀課使我的說話能力提高了，讓我最高興的是我現在敢于在大家面前表達自己的觀點和想法了。閱讀課上，我在快樂中學習，在快樂中提升自己的閱讀能力，真是受益匪淺。”（訪談-07）

盡管使用同樣的教材，控制班的學生卻多次提到生詞太多、詞匯量太大、閱讀教材難度高、閱讀量過大等問題，他們對傳統的閱讀教學模式持否定的評價，受訪的10位同學一致認為閱讀課讓人覺得太沉悶、枯燥、收獲不大，沒有達到學生對閱讀課的期待值。其中有幾位同學是這樣評價的，“我覺得閱讀課沒有活力，課堂也不生動，讓人覺得枯燥無味。閱讀課應該是教學生怎樣閱讀，怎樣培養學生的閱讀興趣，但是目前的閱讀課卻不是這樣，課堂很死板，每次課就是反復讀文章，講單詞，老師講得太細，浪費時間”（訪談-17），“老師只按照她自己的方法教學，不注重學生是否獲得了閱讀方法。一堂課下來，學生沒學到什么，老師自己也很累”(訪談-18)，“希望教師更注重學生閱讀技巧和興趣的培養，要教會我們如何閱讀，如何解決閱讀問題，理解閱讀的本質，而不是僅僅只是教會我們閱讀一篇文章。還應該多方面地發展學生的技能，比如說和寫，這些能力都應該幫助我們在閱讀課中得到提高”（訪談-20）。

五 結果與討論

本實驗是在建構主義理論的基礎上提出的批判性閱讀教學模式研究，實驗結果顯示：第一，新的閱讀教學模式突出了以學生為中心；第二，學生的閱讀策略使用能力通過訓練得了顯著提高；第三，實驗后，雖然考試成績分析結果未顯示實驗班學生的閱讀水平有顯著提高，但是學生在自我評價過程中認為新的閱讀教學模式幫助他們提高了閱讀能力、說話能力和寫作能力；第四，新的閱讀教學模式提高了學生閱讀興趣，學生對閱讀教學滿意度很高。

長期以來，傳統的英語教學模式以教師為中心，教師在教學過程中扮演了權威的角色，學生的實際需求沒有得到真實的反映，學生對教決策過程沒有參與的機會，也沒有參與語言交際的機會，在課堂上扮演完全被動的聽眾角色（束定芳，2006），而實驗發現，訪談分析結果顯示，大多數學生都認為新的閱讀教學模式突出了以學生為中心，教師為指導的特點，給學生提供了思考的空間，滿足了學生的實際需求，充分調動了學生的閱讀積極性，同時培養了學生的閱讀興趣，通過閱讀策略訓練，讓學生獲得了合理使用閱讀策略的能力，正如一位學生在訪談中說到：“教學方法很有創造性和實用性，對閱讀文章進行討論能引發學生獨立思考，培養了學生對閱讀的興趣，不再覺得閱讀單調和乏味，而課后的寫作與家庭作業也提高了學生獨立學習和思考的能力。”（訪談-3）

徐浩等（2007）對51名英語專業低年級讀寫結合的實驗研究表明，讀寫結合對閱讀能力沒有顯著影響，但是讀寫結合對寫作能力的提高，尤其是流利性與語法復雜性的發展，以及寫作抽象思維的發展有顯著的促進作用，其次實驗還發現，讀寫結合有助于提高學生寫作學習的動機水平，進而有效地達到以讀促寫的目的。劉偉等（2006）對82名非英語專業一年級學生進行批判性閱讀教學實驗研究結果表明了三個結論，第一，批判性閱讀策略培訓能增強學生的策略意識，提高學生應用策略的頻率；第二，批判性閱讀教學可以增強學生的閱讀能力；第三，批判性閱讀對寫作有積極的促進作用。本研究證實了徐浩和劉偉的研究結果，也即，學生的寫作能力得到了顯著提高，寫作動機得到了促進，例如，其中一位學生這樣說道：“通過兩年的閱讀訓練，我最大的收獲是閱讀能力提高了，而且能批判性地閱讀文章，每個星期的寫作任務更是讓我受益匪淺，既提高了我的寫作水平，又加深了對所讀文章的理解。讀完文章后，我常有想把自己的觀點寫出來的沖動。”（訪談-6）

劉偉通過研究發現，批判性閱讀教學能增強學生的閱讀能力，然而本研究結果表明讀議寫結合的批判性閱讀教學對閱讀能力沒有顯著影響，與徐浩的讀寫結合研究結果相同。劉偉從兩個方面對批判性閱讀增強閱讀能力進行了分析，首先，學生在批判性閱讀教學過程中通過提取信息、分析結構以及評估作者觀點和論述三個過程，提高了學生自身對文本的有效理解；此外，批判性閱讀教會學生辨析重要與非重要信息，因此學生能在短時間內有效捕捉重要信息，提高了閱讀效率。從以上兩個原因可以分析出，在批判性閱讀教學中，如果學生能把提取信息、分析結構和對文中觀點進行論述三個部分進行有機而系統的結合的話，學生對文本的理解會加深，閱讀效率會提高；學生能辨析和捕捉重要信息說明學生在合理而有效的使用閱讀策略。

Anderson(1991）通過研究發現，有策略的閱讀不光是使用閱讀策略，而是閱讀者必須會合理使用閱讀策略，否則不會促進閱讀理解。文秋芳（2004）也提到有些策略是把雙刃劍，使用的適度決定著策略是否對語言學習產生積極的影響，否則對學習產生消極的影響，例如過度使用監控語言行為策略、容忍含混策略、猜測策略就會對學習成績產生負面影響。建構主義讀寫觀把以讀促寫、讀寫結合看作問題解決的過程，學習者需調用元認知和認知策略加工閱讀材料和所寫文章信息。由于本實驗是集“讀議寫”三位一體的閱讀教學模式研究，與徐浩及劉偉的實驗既有相似之處，又有不同的地方，因此，本研究中，實驗班學生的閱讀策略能力顯著提高而閱讀能力未曾得到顯著提高，其原因是不是學生在提取信息、分析結構和對文中觀點進行論述幾個部分沒有得到系統而有效的結合，因此影響了學生對文本的理解？或者是學生對閱讀策略沒有合理、有效地使用而對閱讀效果產生了消極的影響呢？以及將來如何培養學習者合理使用策略對閱讀的材料和所寫的文章進行加工等問題，都有待于進一步的實證研究。

六 結束語

總之，閱讀課應作為一門技能訓練課，教師在課堂中應始終把閱讀方法和技巧的訓練作為重點，本研究結合建構主義學習理論和批判性閱讀教學觀點，提出的新的閱讀教學模式不但突出了以學生為中心，而且始終把閱讀策略的培訓貫穿整個閱讀教學過程，更重要的是培養了學生批判性思維能力以及其它語言技能。實踐證明新的閱讀教學模式很受學生歡迎，有較強的可操作性。傳統閱讀教學強調語言知識的獲得，常常是教生詞、講語法、做翻譯，這使學生誤以為閱讀知識學習語法和詞匯，缺乏閱讀方法使用的意識和策略使用能力的培養。在現代學習理論新的視野下，外語閱讀不再是單純的知識和信息吸收過程，而是在廣泛涉獵和深刻思考中發展鑒賞評價的批判思維過程。因此，英語閱讀教師應充分利用閱讀課堂開展訓練，以豐富課堂教學模式，激發學生的學習興趣，培養提高學生對文本的批判鑒賞能力，充分發揮學生在閱讀過程中的意義建構者的積極作用。本研究結果雖然顯示讀議寫相結合的教學模式促進了學生使用閱讀策略的能力、閱讀能力、說話能力和寫作能力的提高，為相關研究提供了一定的參考價值，但同時也還存在著研究上的不足，比如這項研究對學生口語和寫作能力的考查僅限于學生的自我評價，在深入探究學生口語及寫作過程的變化過程方面有一定的不足之處。

[1]Anderson,N.J.Individual differences in strategy use in second language reading and testing[J].Modern Language Journal,1991,(75).

[2]陳莉萍.第二語言閱讀研究對中國英語教育的啟示[J].外語界,2006,(6).

[3]豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學,2006,(6).

[4]何強生,劉曉莉.批判性閱讀及其策略[J].當代教育科學,2003,(19).

[5]劉偉,郭海云.批判性閱讀教學模式實驗研究[J].外語界,2006,(3).

[6]束定芳.外語課堂教學新模式芻議[J].外語界,2006,(4).

[7]王麗榮,朱江,于立亭.在建構主義教學模式下美國的閱讀教學方法與實踐[J].現代教育科學,2005,(1).

[8]文秋芳,王立非.對外語學習策略有效性的質疑[J].外語界,2004,(3).

[9]徐浩,高彩鳳.英語專業低年級讀寫結合教學模式的實驗研究[J].現代外語,2007,(5).

An Empirical Study on Critical Reading Teaching Based on Constructive Learning Theory

LUO Hong-fang
（Tongren University,Guizhou,Tongren 554300,China）

Based on the viewpoints of Constructive Learning Theory and Critical Reading Teaching, the present empirical study proposed a brand new English reading teaching model which followed by the steps of reading, argument and writing respectively.The proposed new teaching model emphasizes that teaching should be student-centered and should focus on cultivating students’ ability to employ reading strategies. Meanwhile, it should cultivate students’ ability to read, argument, and write critically. Based on two years’ empirical study, the results show that the proposed new teaching model is effective and practical.

Constructive Learning Theory; Critical Reading; Teaching; Improving abilities

G642

A

1673-2219（2011）11-0144-05

2011－08－01

貴州省銅仁學院2009年教學改革項目 “基于建構主義理論的批判性閱讀教學模式實驗研究”。

羅紅芳（1971－），女，苗族，銅仁印江人，博士，銅仁學院英語系副教授，主要研究應用語言學與語言教學。

（責任編校：京華）