隱性課程視閾下“連帶學習”、“軟技能”與“場”效應問題研究

牛長海

（新鄉學院 教育科學系，河南 新鄉453003）

隱性課程視閾下“連帶學習”、“軟技能”與“場”效應問題研究

牛長海

（新鄉學院 教育科學系，河南 新鄉453003）

筆者從隱性課程角度入手，試圖厘清三者在基本概念的內涵和外延方面的異同，探討在隱性課程視閾下“連帶學習”、“軟技能”與 “場”效應三者之間的關聯性及作用原理，使得研究者在高等教育的隱性課程理論研究方面進一步拓展研究視野。辨析三者之間的相互關系，使得高校隱性課程實現受教育者的教育價值和高校課程目的的近似統一。

隱性課程；連帶學習；軟技能；“場”效應；關聯性

素質教育作為一種全面教育，既是時代的要求，也是歷史的必然。在當代的高等教育中，素質教育的任務很大程度上將由隱性課程來完成。高等教育改革牽涉觀念、體制、方法、策略和手段等諸多方面，只有在這種千頭萬緒的局面中充分認識到隱性課程的重要性，將隱性課程從原來的校園亞文化認識層面提升到教育社會學的理論層面上來，有目的有計劃地構建隱性課程體系，高等教育改革才會是真正意義上的、完善的改革。

“連帶學習”理論是由美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一約翰·杜威（John．Dewey）提出來的，該理論一經提出就持續受到研究者的關注。從隱性課程的角度來看，學術界有關“軟技能”概念以及 “場”效應問題的探討也在逐漸升溫。傳統研究這些問題主要的切入點是微觀視角，前人研究多對三者一般狀況分別進行評價研究，筆者擬從隱性課程角度入手，嘗試探討在隱性課程視閾下“連帶學習”、“軟技能”與 “場”效應三者之間的關聯性及作用原理，厘清三者在基本概念的內涵和外延方面的異同，可以使得研究者在高等教育的隱性課程理論研究方面進一步拓展研究視野。辨析三者之間的相互關系，可以使得高校隱性課程實現受教育者的教育價值和高校課程目的的近似統一。

一、概念的界定與厘清

（一）溯源連帶學習理論及“附學習”概念

西印度大學的蘇珊·赫伯特（Susan Herbert）在2008年6月發表的一篇文章《Collateral Learning in Science：Students'responses to a cross－cultural unit of work》中將“連帶學習”定義為“人的認知領域中一種將潛在沖突信念轉化明晰化概念的適當機制”［1]。另外，“跨文化邊界”（crossing cultural borders）概念的提出也是對連帶學習理論的進一步發展和延伸。該概念的提出者是杰哥德（Jegede）和艾肯海德（Aikenhead），他們在實踐中發現科學教學中存在“跨文化邊界”的蘊涵式意義。兩人提出，本土化受教育者在普通的授課過程中如想獲得比較扎實的固化知識及實踐技能，學習中必然伴隨“連帶學習”的過程。杰哥德2002年在自己所著的《Career Opportunities News》一文中又將“連帶學習”定義如下：“the ability to hold in long－term memory the unresolved conflict of two explanations of everyday phenomena”［2]，中文釋義即為“面對日常現象中兩種模糊的釋義沖突，而保持長時間記憶的能力”。兩人在研究中還發現，受教育者會由于學習環境的熟悉及學習進度的深入而產生“無慮化”（secure）的學習狀態，進而上述“釋義沖突”現象也可能會變得日漸疲勞或“消退”（resolution）。在一定語境下，受教育者的“無慮化”學習狀態在本質上就是連帶學習過程的外顯化特征。具體描述“無慮化”學習狀態的細化表征，主要包括五個方面，分別為：情境化（contextualised）使得受教育者所學學科課程融入日常生活中；具有比較敏感的文化指導策略；受教育者處于比較科學的母語教學環境中；同語族專家對知識有較高的公認度；受教育者從認識論角度對同語族知識、文化與現代科學建立了對比認知的聯系。

由此看來，相較于受教育者，高等教育中的教育者在知識傳授過程中實際上承擔“文化性知識掮客”（cultural knowledge broker）的功能，理想狀態下，這就使得受教育者在連帶學習過程中的跨文化邊界突破原來的隱式化而變得非隱式化和明晰化。

杜威早在1916年所著的《經驗與教育》中提出了著名的“連帶學習”（collateral learning）的理論。杜威在該書中提出，受教育者從“正式”學習的經驗或知識中所學到的只僅僅是該對象知識蘊涵意義的一部分，其中另外的部分主要是知識創造者或實踐者在此過程中同時產生的經驗（experience），換言之，主要是有關情、意方面的學習，也就是“連帶學習”。從一般意義上分析，“連帶學習”針對不同階段的受教育者，在特定條件下，可能會比規范的計劃教學內容有更深遠的教育影響。

威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）作為杜威的學生及公認的“設計教學法”之父，為了克服傳統教學中呆板的課堂教學內容及形式，在1918年受到恩師杜威的“做中學”教育思想啟發，在他的“設計教學法”思想的基礎上，根據受教育者的內部動機和附隨學習理論，創行了的一種嶄新的教學組織形式和方法，從而提出了“附學習”（Concomitant Learning）的概念。“附學習”聯合主學習、副學習，共同構成“設計教學法”的核心概念，即“三種學習”的思想。克伯屈認為，“附學習”可以理解為相對概括的理想、態度及道德習慣的習得，這種習得可以逐漸地被受教育者獲得，而如果一但獲得，就可以比較長時間地保持下去，可能會影響受教育者較長的時間。

通過上述兩個理論概念的溯源，我們已經清晰地感受到由杜威提出的“連帶學習”理論以及克伯屈發展的“附學習”概念，在本質上已經涉及我們今天所討論的隱性課程的核心理念問題，即隱性課程具有普遍性、彌散性和持久性的特征。更有部分研究者直接認為杜威的連帶學習理論就是現代隱性課程研究的發端，筆者對此表示贊同。在實踐的教學中，杜威也十分注重受教育者情、意等方面的經驗性學習，即“連帶學習”的習得［3]。杜威認為，以問題為情境，以實驗為行動，同時再加上觀念的指導，一般會發展出新的實驗情境和結果，因為實驗具有可塑性及創新精神。“可塑性是保持和提取過去經驗中能改變后來活動的種種因素的能力。”［4]我們理想中的高等教育就是要讓受教育者掌握到生活實踐中實用的知識，而不僅僅是現成的固化知識。進一步來說，教育既要發展受教育者個體的才能，也要把受教育者個體才能的發展規引到有益社會的方向上去，也就是我們通俗理解的根據社會的需要安排學校的教學活動的行動。

（二）軟技能概念

軟技能（soft skills）是相對于硬性工作條件（hard skills）而言的，米諾切莉（Menochelli）在2006年撰文將軟技能定義為“標志我們每個人具備不同能力效度的個性特征、社交禮儀、語言熟練度、個人習慣、友誼親密度以及樂觀主義等聚合簇”［5]。

許多研究者將軟技能作為一個社會學術語來看待，它與受教育者的情商（EQ，Emotional Intelligence Quotient）關系密切，軟技能與硬性工作條件相互作用，在受教育者的工作應聘及各種實踐活動中占據顯著地位。對于一個對團隊精神要求比較高的集體或者窗口單位，要求工作其中的受教育者應該具備較好的軟技能，才能勝任其集體目標指向的本職工作。受教育者的可信任度（dependability）以及認真敬業度（conscientiousness）作為其個體軟技能的主要外顯特征，在其應聘工作及拓展升遷方面占有比較大的比重。也正是基于這樣的原因，標準化的軟技能系統培訓日益受到擇業者及人力資源部門的青睞。

從本質上看，軟技能作為一種個體行為化的競爭性能力，構成其概念的核心要素有很多，諸如個人影響能力、人際交往能力、沖突解決與談判技巧、創造性解決問題能力、策略思維能力、團隊融入能力以及個人推銷能力等等。本文在這里側重討論的是作為一般受教育者應具備的軟技能，通常包括相互影響力、溝通交際力、自我管理力、組織協調力等四個方面［6]，其包含要素及作用層級如圖1：

圖1 “軟技能”四要素聚合簇及其作用層級

在上述聚合簇中排列層級越高，其所具備的軟技能就越強。軟技能在工作上的表現一般為守時、良好的團隊精神以及有效的自我管理能力。聯系到受教育者的工作應聘，作為硬性工作條件有益補充的軟技能的豐富完善與否，可能會直接決定其工作應聘的滿意度甚至是成敗。而作為軟技能重要技術指標的可信任度及認真敬業度，受教育者掌握其的重要途徑就是連帶學習的實現。

二、“場”效應視角下的隱性課程問題

考察隱性課程的概念內涵，筆者認為其潛移默化的價值導向、情感陶冶、行為規范教育特征類比擁有“場”效應的本質，聯系語言學中引入的語義場的理論，隱性課程教育研究同樣適用引入這一概念理論，上述連帶學習及附學習概念的闡釋可以類比為看不見的 “電場”產生影響作用的明證，理論邏輯推理也說明這是一個隱形語義場的信息運動的過程［7]18－19。引入“場”效應的概念來觀察隱性課程，既與上述隱性課程本身的特性有一定關聯，又與受教育者在學習過程中所產生的連帶學習及附學習現象關聯密切，附加于對象知識的言外之意會在隱性課程的特殊“電場”中受到作用而完成連帶學習的過程。置身于這樣一個“場”效應過程中，教育者與受教育者均為主體，而表現為連帶學習或附學習現象的隱性課程“場”效應的影響在一定程度上會極大地影響二者的教與學的效果。

自然科學認為“場”的本質是物質存在的一種基本形式，能量、動量和質量一切具備，物理、化學、心理等領域均存在，之間傳遞實物或信息具有共時性和相互性的特征。這個術語主要用在化學領域，語言學領域也有涉及。場效應（Field effect，記作F）的本體含義是由于處在空間的分子產生靜電作用，研究者稱其為取代基，由它在這個空間里會產生一個電場，從而對別的反應中心產生影響的現象。

葛玲霞，張偉平于2008年所著的《隱性課程的“場”效應》一文著重分析了隱性課程“場”能量生成的來源（即場源），作者認為隱性課程的場源是“廣泛而多樣的”［7]18－19，梳理其場源的主要建構要素如圖2。

通過圖2我們可以發現，其主要建構要素包括：以建筑設備、校園環境、師生著裝等為主要表征的物質——空間類場源；以學校傳統、輿論儀式、規章制度等等為主要表征的組織——制度類場源；以人際交往、文化修養、價值追求為主要表征的文化——心理類場源。從圖中我們還可以發現能夠真實反映受教育者學風、施教者教風、管理者作風以及高校校風的是圖像右側的組織——制度類場源；而可以表露受教育者及高校各個不同分工成員的思維習慣、普世價值、習得及教授習慣、交際技巧以及審美情趣等軟技能的是位于圖像上方的文化——心理類場源。

進一步深入探討隱性課程視閾下的“場”效應問題，其場源在杜威等的連帶學習理論過程明晰化背景下擁有滲透性規律；建構其場源的要素表現出連續性和離散性的特征，連續性特征主要依托物質——空間類和組織——制度類等場源為表現載體，而離散性特征主要依托文化——心理類場源為表現載體。具體來說，隱性課程不同建構要素場源交換的能量信息在“等概率分布時，熵最大”［7]18－19，通俗的理解即為受教育者與施教者在教與學過程中的信息交換能量越大，在此“場”效應情況下的信息能量滲透力也就越強，由此所產生的“附學習”滲透信息也就越多。實踐研究中部分學者發現隱性課程“場”效應過程中所交換的信息能量，其中文化——心理類場源的離散型分布通常情況下不是等概率的，而物質——空間類和組織——制度類場源的連續型分布一般也不呈現出高斯分布。這些實踐中的問題可以促使軟技能比較豐富的高校教育者在實施隱性課程的過程中能夠預先采取一些合理的手段對隱性課程“場”效應的建構要素進行控制，從而能夠最大程度地實現擴大信息能量滲透能力的連帶學習教育目標。

三、隱性課程視閾下上述概念的關聯性討論

以杜威為代表的連帶學習理論研究先驅們一貫持有這樣的觀念，即“大學教育的根本目的是為了人的自由（freedom）和人性（human nature）的完滿”［8]。他們認為所有高校實施教育的本質目標，無外乎是對受教育者的“人性”開展卓有成效的“訓練”［9]。

隱性課程視閾下的連帶學習、軟技能以及“場”效應關聯性首先體現為它們為實現高等教育目的的核心要義的共通性。我們在大學開設那么多的課程，不是為了培養沒有靈魂的技術工人或者學術工人，而是要通過“軟技能”的過程從根本上實現受教育者生活技能的全面發展。

在隱性課程的視閾下來探討連帶學習、軟技能以及“場”效應問題的關聯性，受教育者及教育者始終在這些理論概念中處于主體地位，突出受教育者教育價值追求的人本主義也是其另一個關聯性表征。三個理論概念圍繞著受教育者的教育價值相互作用，可以用圖3表示：

圖2 隱性課程場源建構要素

圖3 “連帶學習”、“軟技能”及隱性課程“場”效應關聯性示意

回顧“連帶學習”及“附學習”理論概念的核心構成要件，以受教育者為代表的“人”的主體性因素始終在被強調、被尊重。連帶學習理論的重要貢獻人杜威先生畢其一生所倡導的教育哲學更多地被世人稱為實用主義或工具主義，其核心要義就是所有教育手段服務于受教育者為生活所面臨的真實處境，其所受的全部教育信息能量均可被當做實現解決生活問題的工具。也正是基于這一點，美國學者賓克萊在其所著的《理想的沖突——西方社會中變化著的價值觀念》一書中評價 “杜威的實用主義只有在人本主義的背景下才能行得通。”［10]同樣，我們審視“軟技能”概念的本質內涵，教育與受教育的目的性活動是活動主體行為的源動力。這一概念同樣具有人本主義的背景。人本主義理論傾向于超越將人的心理、行為低俗化的傳統觀點，觀照人的不同需求層次。促進受教育者的發展是教育活動實踐內在規約的目的，這個目的的實現可以使得受教育者處于“安全的情景之中，獲得物理的和精神的滿足”［11]。具體到“軟技能”的人本關懷，受教育者的發展性和社會活動技能拓展是其重點。各項“軟技能”的發展需要受教育者在與施教者的實踐教學互動中實現，“實踐出真知”的箴言在這里同樣適用。

對比傳統經驗主義教育者在觀察和處理教學問題時極易轉求自身的孤立、靜止或偏頗的已有習得經驗，隱性課程視閾下的“場”效應理論可以有效地克服這些不足。“場”效應的觀察角度同樣是人，但現代社會教育理念的發展要求教育主體所處的教育環境滿足多元化的場源需求，諸如人本主義，全面發展，體現主體性、個性化、創造性、開放性的素質教育等等。內隱式的隱性課程教育使得上述觀察角度更加關注受教育者的學習體驗和經驗，以及個體的 “軟技能”學習素質的拓展［12]。

高校隱性課程教育的場源涵蓋了教與學所涉及的所有主體，它的表現特征是間接地、不明晰的，但給受教育者所留下的教育痕跡卻是非常明顯的。試想一名畢業生對母校的懷念不僅僅是所學習的課程、教授課程的老師等，學校的一草一木、一人一物都會由于連帶學習過程的完成而在其記憶中長存。一所高校所有的文化因素都會以集約的形式由中心場源源源不斷地向外向內釋放滲透信息能量，以一種非自覺和無目的的“附學習”過程完成。由此我們可以明確營造良好的個體及群體情感感知能力及習得語境，可以讓受教育者在一種輕松愉悅的連帶學習中豐富自己的“軟技能”，這恰恰也是隱性課程研究者及實踐者今后需要努力的方向。

［1]Herbert，S．Collateral Learning in Science：Students'responses to a cross cultural unit of work ［EB/OL]．International Journal of Science Education，2008，30：979－993．http：//www．informaworld．com/smpp/content～content＝a781203673～db＝all．

［2]Jegede．Career Opportunities News［J]．Ferguson Publishing Company，2002，20（2）：2．

［3]林上洪．教育的責任—再讀杜威［J]．四川職業技術學院學報，2008：18（1）：68－69．

［4]杜威：民主與教育［M]．北京：人民教育出版社，2001：54．

［5]Menochelli，J．Collateral Learning and the Soft Skills［EB/OL]．2006．http：//www3．telus．net/linguisticsissues/collateral．

［6]Goeran Nieragden．The Soft Skills of Business English［EB/OL]．ELT newsletter，article 22．2000，9．http：//www．eltnewsletter．com/

［7]葛玲霞，張偉平．隱性課程的“場”效應［J]．教育理論與實踐，2008（6）．

［8]丁永為．杜威的大學課程觀及其啟示［J]．現代大學教育，2008（4）：33－36．

［9]Dewey，John．A college course：what should I expect fromit？［M]//Boydston，Jo Ann．The earlyworks of JohnDewey（Vo．l 3）．Carbondale：Southern Illinois University Press，1970：53，54，51－55．

［10]［美]L．J．賓克萊．理想的沖突——西方社會中變化著的價值觀念［M]．北京：商務印書館，1983：29．

［11]葛彬超．論杜威價值哲學的人學向度［J]．江漢論壇，2008（8）：53－55．

［12]陳滔娜．經驗與問題：杜威教育哲學的核心理念［J]．求索，2006（9）：146－148．

The Association Study of Collateral Learning，Soft Skills and Field Effect of Recessive Course

NIU Chang－hai
（Department of Educational Science，Xinxiang College，Xinxiang 453003，China）

Analyzing from the recessive course perspective，this article has discussed the interrelation of collateral learning，soft skills and field effect of recessive course．And they are in line with each other in values to achieve the internal value of man as the subject of education and the aim of university courses．

Recessive course；Collateral learning；Soft skills；Field effect of hidden curriculum；Field effect；Associativity

G42

A

1001－6201（2011）06－0187－05

2011－06－20

2011年河南省政府決策研究招標課題（2011B639）。

牛長海（1970－），男，河南新鄉人，新鄉學院教育科學系副教授，黨辦副主任。

［責任編輯：何宏儉]