高等職業教育課程評價中的思考
——從職業需求的視角看高等職業教育的課程評價

○吉 靜 （湖北第二師范學院教師素質訓練中心 湖北 武漢 430205）

高等職業教育課程評價中的思考
——從職業需求的視角看高等職業教育的課程評價

○吉 靜 （湖北第二師范學院教師素質訓練中心 湖北 武漢 430205）

本文力圖從職業需求的視角對高等職業教育中的課程評價進行探析，將用人單位（企業）納入課程評價體系之中。在傳統的“教師—學生”二元評價結構的基礎之上引入“教師—學生—企業”三元評價結構，以期教育主體在接受高等職業教育過程中可以有效地將理論與實踐相結合，為將來的就業打下良好的基礎。

高職教育 課程評價 評價結構

高等職業教育自產生以來，由于具有極大的自由度，因而一直都是教育領域中最活躍的討論話題之一，從宏觀角度的基本定位、培養目標到中觀角度的手段方式、課程體系、課程設置，再到微觀角度的課程內部權重分布、授課方式的重新構架以及評價手段，無一不透露著對教育改革的反思與創新。

一、高等職業教育的特點

與普通高等教育相比，高等職業教育作為職業教育和專業教育結合的典范，必須凸顯其職業特點，堅持“產—學”結合，以就業為根本導向。培養目標的職業定向性、教學內容的針對性、專業設置和知識結構的職業性是高等職業教育中較為突出的特點。

二、目前高等職業教育的課程評價狀況

在國外，為了適應產業化需要，高職教育人才培養模式中有一種被稱之為“雙元制”的培養模式，比較類似于我國的在職培訓，它以“校—企”結合、以企業為主，在教學中強調理論聯系實際，在實踐中不斷深化理論，這種觀念已經深入企業的培訓大綱和學校的教學大綱。

雙元制模式可以保證有效的職業模式，但是以企業為主的“校—企”結合的模式并不適合現階段國內的高等職業教育幾乎全天在校的特點，因而必須從微觀上找到一種能夠兼顧兩者的方式。

是否能讓構成教學大綱的基本元素的課程作為保證高等職業教育職業性的基本載體而發揮作用，更重要的是如何進行課程評價才能保證職業性特點。

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統地搜集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而使評價對象不斷自我完善，為教育決策提供依據的過程。課程評價則是教育評價的微觀體現。具體而言，課程評價是以具體的課程為對象、以判斷課程的價值及功能為目的的實踐活動。

學校教育中課程評價是尤為重要的一個環節，如何正確而有效地反映課程的價值，并從中更多體現出高職教育特有的職業性特點，成為了高等職業教育課程評價是否科學合理的關鍵。

目前在國際上具有代表性的課程評價模式有行為目標模式、表象模式和CIPP評價模式。行為目標模式的基本思想是以量化的手段測量課程的進展距離和課程目標的效度，適用于自然科學類課程；表象模式是站在判定的全面性角度，盡可能地將評價者更加多元化，這樣能讓評價更加全面；而CIPP評價則是從管理決策角度出發，將評價對象客觀化來提供信息。

而國內的課程評價基本集中在建構一門完整課程的各個環節：大綱、資源、過程及效果。由于我國高職教育尚處在摸索階段，相對機械、教條的課程評價體系壓抑了教育主體自然好學的天性，具體表現在：從知識層面上，過于強調課程知識結構的穩定，導致新知識、技術與方法難以融入；從評價體系上，課程評價體系封閉，遠落后于社會以及用人單位的變革要求；從管理體制上，過于要求課程教學的統一性、一致性，忽略了重組與創新。

歸納起來，目前大部分的高職院校延承了傳統高等教育中的課程評價，即基于“教師—學生”二元結構的課程評價（如圖1所示）。

圖1 “教師-學生”二元評價模式

然而單純的二元評價是專業與封閉體系下的產物，并不能體現出高等職業教育課程中理應凸顯的職業性、開放性特點。

三、微觀角度下對課程評價的一點思考

由于在基于“教師—學生”二元結構的課程評價體系僅僅只能在“專業性”這一個維度上有效，并不能保證有效地讓高職學生被用人單位所接納，同時也不能讓教學內容與時代同步。從職業的角度上說，在培養過程中用人單位的需求與評價是高等職業教育課程評價中不可回避的因素。因而傳統的“教師—學生”二元固定評價結構勢必被打破，而將用人單位（企業）納入高等職業教育的課程評價體系中尤顯重要。

由此，產生了一個問題：如何將用人單位的需求融入到課程評價中，讓普通高等教育的單一維度的“專業性”評價向高職教育中的“職業性”、“專業性”兩個維度的評價轉變。

“教師—學生—企業”三元評價結構（如圖2所示）有效地解決了高等職業教育中職業性需求與專業性要求的平衡問題，將包括企業在內的用人單位引入到了評價結構之中成為了一個直觀的解決方法：一方面，用人單位（企業）將代表職場需要與教師代表的學界共同在課程上對學生學習情況進行評價，同時也可以將用人單位（企業）的需求與教師進行交流，讓學界和產業界更好的交流。與此同時，學生也能有針對性地選擇不同的用人單位（企業）作為評價方，從而對在校學生更好的了解和適應用人單位（企業）和職業的不同需求打下很好的基礎。

圖2 “教師—學生—企業”三元評價模式

基于“學生—教師—企業”三元評價模式中的課程評價可由專業素質和職業素質與能力兩大塊構成（如表1所示），可由以教師為代表的學術委員會對學生在課程中所需達到的專業知識、素質進行測評，同時由以用人單位（企業）為代表的職業測評委員會對學生的職業素質、能力加以測評。

表1 課程評價評價方構成

在由專業評價的一維評價向“專業—職業”二維評價過渡的過程中，課程評價同時可促進教師教授課程時更好地將理論與實踐相結合，在理論和實踐的契合中凸顯出高職教育的專業性和職業性，從而真正達到高等職業教育的職業評價，讓職業因素真正融入到整個課程評價體系之中，同時也讓學生在每一個階段都能循序漸進地準備著自己的職業生涯。

以筆者所教授的《計算機輔助教學訓練》課程為例，這門課程的目的是如何圍繞講授主題，符合聽眾喜好的利用信息合理的進行媒體化表達。如果沒有職業需求的參與，由于課程目的較為寬泛，很容易讓整個教學過程漫無目的且不切實際，為了讓課程更具實用性，更多地與職場切合，特別有針對性地修改了傳統的評價方式，新的評價方式與以往的單純教師評價有所不同，首次將評價方劃分為授課教師、職業團隊和聽眾三個部分，由三方對學生的學習情況進行權重不一的評價，其中學習情況由學生到課情況、課件設計報告、課件及講授視頻三大塊構成，評價方法如表2所示。

表2 《計算機輔助教學訓練》課程評價權重分布

例如，如果課件設計中展示針對是低年級兒童，聽眾就由低年級兒童構成，通過學生對低年級兒童的教學展示過程，由幼兒教師組成的職業團隊進行從媒體技術掌握、課件邏輯表達、設計合理及闡述方式四個方面進行評價，由低年級兒童組成的聽眾現場對所展示的主題、表達以及喜好程度三方面進行評價，而由授課教師對學生課件設計報告在聽眾特點分析、課件邏輯和媒體化表達三個方面進行。

通過上述課程評價重新構架，教師在評價中的決定程度有所降低，但事實上，由于在職業勢力參與評價導致評價結構發生了重大變化，受到課程評價效度激的勵教師和學生都將會有更大的動力投入到課程之中，如此一來職業性就能從微觀領域內得到保證，從而有力地保證了高職課程及課程體系自身的改革也將自發向著職業化邁進，能夠真正達到“產—學”結合在微觀角度的保證。

雖然二維評價較一維評價有了一定的優勢，但是卻衍生出一個新的問題：從教育所提倡的受教育者的全面發展角度去看，僅僅從“專業—職業”的角度去評價學生是片面的，因而不拘泥于專業、職業的可塑造性也必須是要在課程評價中強調和保留的，必須有獨立的公權力參與才可以保留學生未來最大的可塑性。因而“教師—學生—企業”三元評價結構將會向“教師—學生—企業—社會”的四元結構甚至是多元結構發展。

多元的課程評價結構將有效的改變單一指標下的人才評價偏頗的問題，有助于教育主體在與學校、社會相互學習的過程中健康發展，更有利于建立完善的人格和心智，成為對個人、家庭、單位、社會、國家都有利的高級人才。

四、結語

高等職業院校近年來越來越多地為用人單位輸送了大批的一線人才，同時也在產業調整和轉型中發揮了巨大的人力資源保障。如何能讓高等職業教育更好地服務于社會，更多地根據自身特點走出一條具有時代意義的教育改革之路，這將是高等職業院校需要不斷探索的難題。

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（責任編輯：胡冬梅）