基于多元智能理論的高校會計雙語差異教學研究

江西理工大學經管學院 周俊卿 江西理工大學建測學院 溫樹杰

基于多元智能理論的高校會計雙語差異教學研究

江西理工大學經管學院 周俊卿 江西理工大學建測學院 溫樹杰

在經濟日益全球化的今天，會計作為一種通用的商業語言其國際化已是必由之路。因而在會計專業開展雙語教學，培養面向未來、面向世界的復合型會計人才，以適應會計國際化的趨勢具有重要意義。然而，從我國目前高校會計雙語教學的實踐來看，雖然覆蓋面日益提高，但會計雙語教學的效果卻不盡人意。究其原因有很多，其中會計雙語教師針對所有學生“一刀切”的教育方式，是導致其效果不理想的重要原因之一。這表明我國高校會計雙語教學必須加以改革。而由霍華德·加德納（美）于1983年提出的多元智能理論，為改革會計雙語教學提供了新的理論視角。多元智能理論強調，每個人都有多種彼此相對獨立的智能，這些智能之間的不同組合表現出個體間的智能差異。加德納的多元智能理論為個體間的差異做出了很好的詮釋，為差異教學提供了理論支撐。本文通過對差異教學及多元智能理論的梳理，探索基于該理論的會計雙語差異教學策略，為提高高校會計雙語教學實效提供借鑒。

一、差異教學的內涵及多元智能理論的啟示

（一）差異教學的內涵 關于差異教學東西方學者從不同角度對其下了定義。我國學者華國棟在他的《差異教學論》中提出：“差異教學就是在班級體教學中立足于學生差異，滿足學生個別需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。”筆者認為簡單來說差異教學就是在考慮學生差異的基礎上而實施的有針對的教學。那么何謂學生差異？學生差異是客觀存在的，包括個體內差異和個體間差異。個體內差異指同一個體系統內各因素不同發展水平上的差異，如某一學生數學邏輯智能強，但身體運動智能卻相對較弱；個體間差異指人與人間的差異，如相同的內容，不同的學生的學習興趣、學習方法、學習效果都會有所不同。因此，差異教學就是要求教師立足于學生個性差異，包括個體間差異和個體內差異，采用多種形式的教學內容、教學方法、教學手段來滿足學生不同的需要、學習風格或興趣等，給每個學生提供適合他們自身發展的學習方式，促進其智能最大限度地發展，以達到最佳的學習效果。差異教學是一種具有開放性、靈活性、發展性和創造性的教學。差異教學強調教師在教學中不僅要看到學生的共性，更要看到差異，并且要善于利用這種差異，將其作為一種資源來開發，采用立體多樣化的教學策略，使每個學生的需求得到滿足，在差異中得到提高，培養出不同個性的學生以適應多元化社會的需求。

（二）多元智能理論對會計雙語差異教學的啟示 多元智能理論認為，每個人都擁有語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、自然觀察智能、自我認識智能和人際關系智能。但這些智能在不同的人身上卻有著不同的組合及表現形式，因此，每個人的智力特點都各有不同。如演說家、主持人的語言智能比較強，而舞蹈家、外科醫生的身體運動智能比較強。八大智能同等重要，它們在每一個人身上都有自己相對獨特的表現形式。因此，不能說誰更聰明，或者誰更笨，只能說他們各自在哪個方面有優勢，在哪個方面處于弱勢。換句話說，人各有智，智各有異，沒有差生，只有差異。學生與學生之間的差異主要的不是體現在智力的高低上，而只是學生智能優勢表現的領域不同而已。教育的責任不是去鑒別出哪些學生聰明，或哪些學生不聰明，而是要去發現每個學生身上的潛能，從而采用適當的方法促進其個性化發展，只要為他們創造發展智能的機會，每一個人都可以成為某一智能領域的佼佼者。

這一理論為實施差異教學提供了有益的啟示。面對差異，教師應形成因內容而異和因人而異的“差異發展”的教學觀。改變以“說教式灌輸、單向性傳授”為特征的傳統教學模式，從差異出發，為了差異發展，實施有差異的教學，激發學生的強勢智能，提高其弱勢智能，促進學生整體素質的提高。因此，教師在進行會計雙語教學時，要充分利用多元智能法“互動式、多向性”的教學特點，采用多種教學手段，提供豐富的教學內容，激活、優化課堂教學，激發學生學習會計雙語的興趣與動機，幫助學生發掘和發展自己多方面的智能，為學生拓寬運用自己知識的方式，拓寬展現自我、實現自我的渠道。

二、基于多元智能理論的高校會計雙語差異教學策略

（一）學習形式分組化 傳統教學基本上都是老師站在臺上講，學生坐在下面聽，這種方式無形中加大了師生間的距離，同時也不利于同學間的互動。根據多元智能理論，每個學生都有自己不同的智能優勢與劣勢，教師應當在對學生差異完全了解的基礎上，進行合理的分組，以達到優勢互補的效果。就會計雙語教學而言，其對學生的英語水平有一定的要求。有的學生語言智能較差，英語基礎薄弱，但可能其對會計專業知識有著濃厚的興趣，而另外有些同學雖然英語基礎較好，但學習專業課總覺得有點困難，那么教師就可以將這些學生分在一組。這樣，小組成員通過溝通交流，借助彼此的語言優勢與專業優勢，提高學習效果，達到雙贏。再比如有些同學身體-運動智能較好，因此在會計實際操作中具有很強的動手能力，而有的同學則自然觀察智能、數理邏輯智能較強，但動手能力較差，這樣的同學也可以組合在一起。通過這種方式，小組內成員在學習過程中可以取長補短，發揮自己的智能優勢，強化自己的弱勢智能，在互相幫助中增強學習的樂趣與信心，同時小組成員之間的分工合作也會促進學生人際關系智能的發展。但應當知道，這種分組不是一成不變的，必須根據教學內容的不同進行調整。

（二）教學目標層次化 教學要取得好的效果，首先要制定適當的教學目標。教學目標制定的過高，大多數學生都難以達到，會造成學生的沮喪情緒，反之，目標制定的過低，又起不到應有的激勵作用。基于多元智能理論，教學目標不能僅考慮學習目標，更要考慮能力目標，即培養和發展學生的語言智能、邏輯-數學智能、視覺-空間智能、身體－運動智能、人際關系智能、音樂智能、自我認識智能、自然觀察智能等方面的智能。就學習目標而言，單一的目標無法滿足學生之間的個體差異，因此必須制定適合不同層次的教學目標，使教學目標真正發揮其作用。以會計循環的雙語教學目標為例，可設置三個層次的學習目標。（1）基本層次：掌握會計核算的流程，并能用中文進行賬務處理；（2）中間層次：要求學生不僅能用中文進行會計處理，同時要求掌握英文專業術語，能夠看懂相關的會計專業英文資料；（3）最高層次：要求學生能用中英文進行會計處理，同時能用中英文就該學科的問題進行口頭和書面的交流，并了解中西方會計核算的異同。在這一教學目標體系中，對于基本層次，要求所有同學必須達到，中間層次，大多數同學也都可以達到，而最高層次，可能暫時只有少數同學可以達到，但老師要鼓勵那些達不到的同學，不要氣餒，雖然暫時無法達到，但只要努力就可以向那個目標靠攏。這種教學目標模式就好比為學生搭建了一個階梯，有些人可能每次只能上一步，而有的卻能一下子上兩步或三步，但不管怎樣最終都會達到終點。

（三）教學方式多樣化 以多元智能理論為指導的差異教學策略強調以學生為本，讓學生積極主動參與到學習中來。因此，教師必需通過多樣化的教學方式與手段，調動學生的積極性，使智能優勢不同、興趣愛好不同的學生都能夠在學習中找到自己的興趣點。以會計循環為例，教師要求學生課前以小組為單位做有關會計循環中所涉及到的原始憑證、記賬憑證、賬簿、報表等資料收集分類。教師通過該任務活動將真實的材料引入學習環境，這種真實的學習材料有些來自學生的真實經歷，如購物的發票，坐車的車票這些都是原始憑證，是他們所熟悉的；有些來自于學生經過其他渠道如網上下載等分析獲得的。這改變了學生單純接受教師傳授知識為主的被動方式，為學生構建了開放的信息環境，從而也激發了他們對這一課程的學習興趣。在課堂上教師播放會計人員在會計循環工作中真實的操作視頻，再配以中英文雙語的講解，然后發給學生真實的憑證、賬簿讓學生親手操作，這一過程既滿足了那些身體-運動智能較好同學動手的需求，也使那些自然觀察智能和語言智能較強的同學通過視頻觀看和教師講解領會所學知識。此外，教師還可以采用模擬實物流程、小組觀摩、討論、中英文辯論等多種方式開發學生多種智能，激發學習動機，使任何一個學生都不會覺得學習枯燥，進而提高會計雙語教學效果。

（四）作業布置差異化 作業是學生學習的能力擴展階段。以往教師布置的作業不考慮學生差異，從題目、要求、形式到答案都是統一的。這種“一視同仁”的作業造成了優等生吃不飽、學困生吃不了的局面。因此教師在設計作業時必須要正視這種差異，設計不同層次的作業以滿足不同學生的需要。教師可以把作業分為基礎題、鞏固題和擴展題。基礎題主要側重基礎知識和基本技能的練習，主要適用于學困生；鞏固題重在對知識的理解和簡單的運用，適用于大多數學生；擴展題，題型靈活多樣，偏重于理解、想象和知識的綜合運用，適用于少數優秀生。學生可以根據自己的實際情況選擇做基礎題、基礎題+鞏固題、基礎題+鞏固題+擴展題、鞏固題+擴展題。這種自主選擇的“彈性”作業對所有同學來說都易接受。但為了避免出現學生為了偷懶都只選擇基礎題或鞏固題的現象，教師可以采取在考試中增加平時成績等手段激勵學有余力的學生挑戰擴展題。如在講解完全部的會計流程后，老師可以要求學習困難的學生在理解了英文教材后用中文進行會計處理；而對于學習一般的學生來說，要求其用英文做全套賬務處理，并編制報表；而學有余力的學生要求他們用英語進行賬務處理、編制財務報表、撰寫財務分析報告、并組織學生用英語宣讀財務報告、質疑討論。通過這些針對性的練習，各層學生都能得到提高，可以有效地減少抄襲現象，養成獨立完成作業的良好習慣。

（五）考評方式多元化 加德納的多元智能評價理論是在對傳統的教育評價的分析、批判與改造的過程中建立起來的，它是一種承認差異、尊重差異的新的多元評價方式。尊重差異的評價提倡不以成績論優劣，不側重評價學生的弱勢智能，評價更為關注學生所具有的智能種類，強調識別學生智能的強項和弱項，以便依據評價結果為學生的下一步學習提出建議，根據評價的結果重新設計和安排教學內容，幫助學生發展他們的智能強項，同時加強智能弱項。

然而，目前眾多的會計雙語教師由于認識上的缺陷或客觀條件的限制，在課程測試中往往簡單地以筆試或寫論文的方式來對學生的學習效果進行測試。這種方式顯然忽略了會計雙語教學鮮明的綜合智能培養特色，忽視了對學習者綜合智能發展狀況的檢測，使多元化的智能發展趨向簡單化，從而抑制了有著不同智能發展特點的學習者的學習需求。因此，就會計雙語教學考評而言，可采用筆試+口試+實踐三合一的方式進行考評。不同的學生有的善于表達、有的善于動手，這種三合一的考評能夠綜合考慮學生的差異，同時也能體現出會計雙語教學對語言能力和實踐能力的要求。當然在具體考核時教師有必要針對不同學生設計不同的考題，使不同層次的學生通過努力都能夠取得好的成績。另外，評價不應當只注重結果，還要重視過程，教師可以讓學生積極參與進來，對在會計雙語學習過程中所表現出的動機、情感等非智力因素進行自我評價與互評，用多維度的評價標準來進行多維的評價。

總之，面對高校會計雙語教學的改革，要以平和的心態接受學生的差異，真正確立以學生為中心的思想，努力探索差異教學，全面推進教學質量的提高。

［本文系2009年江西省高校省級教改項目“基于多元智能理論的會計專業雙語教學研究”（項目編號：JXJG-09-6-18）、2010年江西理工大學校級質量工程資助項目“財務會計雙語課程”階段性研究成果］

［1］劉樹仁：《多元智能理論及其對教師教育的啟示》，《黑龍江高教研究》2006年第8期。

［2］David Gardner&Lindsay M iller.Establishing Self-access From Theory to Practice，Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

［3］Howard Gardner.Framesof M ind：The Theory of Multiple Intelligences［M］New York：Basic Books，1983.

（編輯 熊年春）