TPRS教學法及其對大學英語教學的啟示＊

劉 鶯

(南京航空航天大學外國語學院，江蘇南京210096)

TPRS教學法及其對大學英語教學的啟示＊

劉 鶯

(南京航空航天大學外國語學院，江蘇南京210096)

TPRS教學法的長效記憶策略、持續的可理解的語言輸入及高度個性化是建立在“全身反應法”和“自然教學法”基礎上，把“全身反應法”與“語言習得策略”相結合，在詞匯教學的同時教授語法、閱讀和寫作，使其成為一種較全面的語言教學方法。盡管TPRS對教師和教材有些特殊的要求，但這種方法具有明顯優勢，特別是它緊緊圍繞學生展開一系列活動的主旨，從而一定程度上解決教學中長期存在且難以扭轉的灌輸式教學的不足，提供了一種具體而可行的教學方法。

TPRS;Storytelling;大學英語教學

一、TPRS教學法的理論基礎及主要內容

TPRS(Teaching Proficiency through Reading and Storytelling)“行為情境教學法”是在Total Physical Response Storytelling的基礎上發展而來的。它以二語學習，人腦和教育研究為基礎，是一種適合各年齡各層次外語教學的方法。

TPR Storytelling是由美國加州的一位西班牙語教師Blaine Ray在1990年發明的一種應用于各種外語教學的方法。考慮到學生對常規教科書上枯燥的語言學習過程不感興趣，他開始嘗試用20世紀60年代美國心理學家James Asher提出的“全身反應法”(Total Physical Response)來教授西班牙語，把講故事和角色扮演結合起來，幫助學生運用所學單詞，結果大獲成功，學生在課上表現非?；钴S。

這種方法的長效記憶策略、持續的可理解的語言輸入及高度個性化是建立在 James Asher博士的“全身反應法”(TPR)(Asher，2000)和語言學家Stephen Krashen博士的“自然教學法”(The Natural Approach)(Krashen，1983)基礎上，把“全身反應法”與“語言習得策略”相結合，在詞匯教學的同時教授語法、閱讀和寫作，使其成為一種全面的語言教學方法。這種方法很大程度上有賴于“自然教學法”的五個假說:語言習得假說、語言輸入假說、自然順序假說、情感過濾假說和語言監測假說，以及通過書本獲得的大量可理解性的語言輸入。

TPRS最基本的步驟是從介紹詞匯開始(第一步)，然后學生通過老師的講述、重復和用所介紹的詞匯對故事提問，把故事表演出來(第二步)，講完故事后再進行閱讀和討論(第三步)。TPRS教學法與古典的“全身反應法”相類似，不過，TPRS教學法的三部曲是讓學生獲得敘述和描述的(narrative and descriptive)，而不是命令式(imperative)的語言。TPRS教學法的目的是使學生通過大量有趣的可理解的語言輸入，達到對另一語言的流利和精通(fluent and proficient)(Ray，B.＆Seely，C.，2004)。正如 Krashen所想象的一樣，學生不費力氣、不知不覺地很快就掌握了第二種語言。目前，TPRS教學法已在世界許多大中小學及成人教育中廣泛使用。

二、國內外相關研究情況

自Blaine Ray開創了TPRS教學法后，世界各地許多學校的老師競相嘗試用新的方法來教授外語。隨著TPRS教學法的興起，包括創始人在內的許多語言學家還在各地相繼成立了許多為推廣此法而設立的外語教師培訓機構。TPR Storytelling?也已經成了 Blaine Ray培訓公司(Workshops，Inc.)的注冊商標。NTPRSC(the National TPR Storytelling?Conference)是從2001年開始每年舉辦一次為期一周的全國TPRS教學法討論會，專為使用TPRS教學法的外語教師提供培訓的機會。

TPRS的創始人Blaine Ray在2004年的IJFLT(International Journal of Foreign Language Teaching)上以TPR Storytelling Advanced Techniques為題(Ray，B.，2004)，總結了全國實施TPRS教學法的老師實踐推廣得出的各種高級技巧:教會學生游戲規則并在游戲中學外語;鼓勵學生的奇思妙想;要能說服學生對故事提出的任何質疑;深化故事，強化細節;要對故事進展掌控自如。

2004年，Catherine Leon在“How I differentiated with TPRS”一文(Leon，C.，2004)中介紹了她在課堂教學中加入TPRS的計劃與設想，以及她與眾不同的教學方法。比如她會在每個故事講完后，測試學生，對于沒達到A的學生，她會重講故事并提問以幫助復習其中較難的詞匯。達到A或以上成績的可以選擇提前進入下一環節活動。一周結束前，所有提前參加活動的學生要讓大家分享他們的收獲。

同年，Alison Eustice，Amy O’Connor和 Karen Rowan在 IJFLT上撰文“Preparing for AP exams from Level 1 with TPRS”(Eustice，A.et al.，2004)，為給學生開設初級 AP(Advanced Placement)課程考試的中學提供了詳細的TPRS課程大綱指導。作者以科羅拉多州的Springs School的教學基礎和培養模式為例，制定了AP課程外語考試的培養目標以及AP課程考試對各級學生聽說讀寫的語言水平要求。

2005年夏季，Blaine Ray發表了一篇以“Multi－Level Classes with TPRS:Unexpected Gains”為題的論文(Ray，B.，Summer 2005)，報告了丹佛一所高中的西班牙語教師Meredith Richmond所做的實驗，這是首次對學校四個年級不同語言水平的85名學生共同實施TPRS教學法的一項研究，結果顯示高年級的學生并沒有因為課上的多次語言重復(TPRS特點之一)而感到厭倦，反而在實驗這段時間在語言的流利度上取得了前所未有的進步，寫作成績比未參與實驗的同年級學生高出三十個百分點，低年級取得的進步則更大。

同年，Blaine Ray又在IJFLT秋季版上介紹了用TPRS教授語法(Ray，B.，Fall 2005)。他認為語法結構是靠大量的可理解性語言輸入習得的，語法課上可以學習語言規則，但是它不能幫助學生獲得流利的語言，因為語言的流利是靠習得的，不是學來的，在會話中運用所學規則才能達到語言的流利。

2006年IJFLT冬季版上，Blaine Ray在“The Art of TPR Storytelling:It’s My Story”一文(Ray，B.，2006)中強調 TPRS的教學藝術在于老師所講的故事。老師要講自己的故事，因為是自己的故事，它的可信度就高，因為是自己的故事，所用詞匯、語言時態、故事情節及發展、需要重復的語言的量、課堂的節奏以及學生的注意力都可以在老師的掌控之中。

Stephen Krashen在2008年 IJFLT春季版上一篇題為“Some Reactions to a TPRS Fluency Fast Mandarin class”的文章(Krashen，S.D.，2008)中，以自己的親身經歷為例，談到課堂以外的環境給成人提供的可理解的語言輸入(comprehensible input)機會太少，因此成人很難從自然環境中學外語。他在臺灣一節TPRS漢語課上前20分鐘接受的可理解的語言輸入比他在臺灣所有時間(一個月)接觸到的還多，這就是外語課堂的作用。

Kelly Z.Varguez在2009年IJFLT夏季版上發表題為“Traditional and TPR Storytelling Instruction in the Beginning High School Spanish Classroom”的研究文章(Varguez，K.Z.，2009)，她在研究中比較了傳統教學法和TPRS教學法對于中學一年級學生西班牙語閱讀理解和聽力理解成績的影響。結果顯示，社會經濟背景相似的學生在TPRS教學組的成績要好于傳統教學組，但對于社會經濟背景較差家庭的學生來說，成績沒有差別。

在同一期刊中，Barbara J.Watson也有類似文章“A Comparison of TPRS and Traditional Foreign Language Instruction at the High School Level”(Watson，B.J.，2009)，比較 TPRS 教學法和傳統教學法對中學外語教學的影響。結果顯示，無論是期末考試還是口語考試中，TPRS教學組的學生成績都好于傳統教學組的學生，而兩組除了教學方法不同以外，沒有其他任何因素可以解釋兩組差異。

雖然TPRS在國外有很多實踐與討論，可是在國內的學術期刊上卻很難追尋到其蹤影。中國期刊網上有幾篇關于TPR教學法問題探討(王維佳，1996;郭小純，2009等)，主要是介紹“全身反應法”的出現，其理論依據及特點，TPR兒童英語教學模式，在初學者課堂教學中的設計與實踐，在我國實施此教學法存在的問題，在中國英語口語教學中的適用性，以及對成人外語習得的啟示。

在中國期刊網上查詢到一篇與TPRS教學法相關的文章。劉賈祎在“TPRS教學法初探”一文(劉賈祎，2009)中提到TPR教學法及其局限性，以及在此基礎上誕生的TPRS，論述了TPRS教學的基本模式及核心技巧重復提問法，并結合其從事TPRS教學的經驗，勾勒出TPRS教學的基本輪廓，即前文所提到的三部曲:詞匯的導入與加強;表演故事學語言;閱讀文章學語言。

TPRS教學法在國外課堂教學中早已不是什么新鮮事物;TPRS在國內雖有嘗試，但遠未達到廣泛運用，我們認為可能有以下幾方面的原因:

1、教育文化背景不同，民族性格特點迥異:美國人和它的教育文化都是自由、開放、充滿挑戰和富有創新精神的;而中國人的性格相對比較內斂和拘謹，它的教育文化富含“合和”精神、傳統、保守，并且循規蹈矩。

2、教育體制、教學模式和教學環境有別:美國的教育制度是注重學生社會責任、全面素質和綜合能力的培養。美國的教育是啟發式的，它的課堂更像是討論會，課堂氣氛十分活躍。中國傳統教育的特點是大班式和“一言堂”，重視知識傳授，注重課程的深度和難度。

3、教育對象即學生因素所致:美國學生在課堂上很善于表達自己的觀點，上課時無拘無束。而中國學生長期以來已經習慣了“填鴨式”的教育，上課以筆記和反復記憶為主。

三、大學英語課堂實施TPRS教學法的可行性

由于我們對TPRS的理解和認識還很不全面，加上這種方法與我們傳統的教學理念存在顯著差異，TPRS未能在我國的大學英語教學中得到很好運用。然而，盡管TPRS對教師和教材有些特殊的要求，但這種方法具有明顯優勢，特別是它緊緊圍繞學生展開一系列活動的主旨，為它在我們大學英語課堂的實施，從而一定程度上解決我們教學中長期存在且難以扭轉的灌輸式教學的不足，提供了一種具體而可行的教學方法。

傳統的英語教學法是語法教學，即通過傳授英語的語法結構，培養初學者的語法結構意識來掌握語言。交際教學法(communicative approach)是以語言功能為綱，培養交際能力的教學法體系。每個學生都是一個特殊的個體，就接受知識和學習知識的方式方法而言，各自有著不同的優勢和弱點。例如，在接受外部信息方面，有的學生使用聽覺通道，學習效果較好;而有的學生則視覺通道勝過聽覺。在表達方面，同樣存在各種差異。外語學習要達到高效率，就需要多種感官積極參與，一方面使大腦接受信息的渠道多元化，另一方面使大腦接受的刺激多元化。這樣，在外語學習中的大腦始終處于興奮狀態，避免了單一感官或少量感官由于長時間活動，導致大腦接受單調刺激而產生抑制，降低效率。所以，TPRS教學法重視包括視覺、聽覺、觸覺在內的多種感官在學習中的作用，是不無道理的。

很多人都有聽說故事的經歷，而且也會發現自己的語言表達能力會在聽講故事的過程中不知不覺地提高。語言的學習是相通的，因此如果能把這種講故事的形式運用到外語教學中，相信也會取得同樣的效果。這里所說的“故事”是廣義的，并非僅指一般的表現人物性格、側重于情節與過程描述的敘事性文學作品，它也可以是與教師和學生相關的經歷或事件，可真實，可虛構。

我們知道TPRS教學法是在TPR的基礎上發展而來的。TPR是按照兒童言語發展理論(theory of child language development)，通過一定的操作性條件，強化兒童對英語作為第二語言的學習(Asher，2000)。它的基本特點是首先發展學生的聽力理解，然后再要求學生用口語表達。它涉及的活動和言語都比較簡單而基礎，只適用于語言教學的初級階段，不適合深層次的英語學習。而TPRS在教學中從命令式語言轉向陳述式及描述式語言，將命令語改成第三人稱，把教學內容編成故事，進而讓學生“表演”出故事內容，并保留了TPR教學法中的肢體動作因素(Ray，B.＆ Seely，C.，2004)。因此，TPRS的教學模式適合更高層次的外語學習者，也包括大學英語的課堂教學。

在美國的大學課堂里，許多學科專業都有不少國際留學生，所以它的語言文化教學和專業學科教學實際上是難舍難分的。絕大多數老師的授課方式是輕松的，隨意的，討論的和相互學習的，這中間相當一部分的交流是以“說故事”的方式進行的。這“故事”說得非常自然貼切，與課程內容密切相關，里面蘊含非常多的討論話題，既為國際學生提供了聽說語言和交流文化的機會，又使學生在討論中學到專業知識，交流了學術見解。這種課堂教學組織的方式及其帶來的課堂教學的氛圍，正是我們國內大學英語教學所需要的。

在語言課堂教學中，“行為情境教學法”(TPRS)可以貫穿整個教學過程。從教師踏進教室詢問學生有何新聞(故事)開始，任何內容都可以被老師巧妙而幽默地通過問答對話引到正題，如果學生沒有新聞，則是老師引人入勝的“故事”開始。隨后，通過回答學生由于好奇不斷提出的問題，老師把課前設計準備好的教學內容和討論話題一一引出。在課堂交流和學習討論中，學生有更多“說故事”的機會，通過自己的經歷、經驗、理解和心得體會等“故事”形式參與小組討論，或以Presentation的形式匯報小組學習或討論結果，使語言得以訓練和內化;最后再以大量閱讀形式和適量寫作形式的作業和任務，鞏固和強化已經獲得的語言知識和語言能力。

TPRS的課堂教學優勢非常明顯:它能夠抓住學生的注意力，吸引學生參加活動，讓他們在身臨其境的實際體驗中學習英語;教學的重點在于幫助學生理解英語、用英語交流，而不在于糾正學生在學習過程中所犯的錯誤，這樣做有利于幫助學生消除緊張心理，讓學生在一個不用害怕挫敗、沒有壓力、沒有焦慮的輕松環境中學習;它能夠提供一個與實際生活緊密相連的學習環境，使學生在多種多樣的活動中、在循環反復的練習中學會英語;它還能夠幫助組織教學、激發學生的學習熱情、增進師生感情、突出教學重點、提高教學效果。

國外的語言課堂教學和中國的大學英語教學由于教育體制、教學模式、教學環境、教學對象、思維方式、文化背景等諸多因素的差異，會在制定大綱、編寫教材、組織課堂教學、選擇授課方法上有很大區別。但是，教師都有一個共同的教學目的，最大程度地激發學生的學習興趣，最充分地利用有限的課堂資源，最大限度地調動學生的學習積極性，最有效地促進學生的學習效果。因此，如果我國的大學英語教學能借鑒TPRS在國外語言課堂上的運用，充分發揮TPRS的課堂教學優勢，及其對其他語言技能的影響，大學英語教學一定能取得事半功倍的效果。

四、TPRS對教師和教材的要求

首先，教師應具備扎實的英語專業知識，標準的語音語調和流暢的英語口語;同時教師還應具有語言學、教育心理學及英語教學法的基本知識;教師必須具有高度的敬業精神和豐富的教學經驗、熟悉教學大綱和教材內容、準備充分資料并精心設計課程，只有這樣才能保證教師在大學英語課堂里順利地實施“行為情境教學法”。此外，課堂教學必須使用易于理解的語言，語言必須要重復、有趣、多變并且可信。有趣的、可理解的語言的重復和反復對語言習得至關重要。

使用TPRS教學法授課，老師應把精力和重點放在學生身上(Ray，B.，2004;Summer 2005)，而不是教科書、語法、教學大綱。TPRS在中國大學英語課堂實踐中，學生是決定其成敗的一個關鍵因素。在外語教學中學生的個性特點、他們隨時可能遭遇到的文化方面的障礙、以及部分學生急功近利的想法會大大影響其課堂配合和參與。因此，在實施TPRS教學法的過程中，必須明確教師和學生所扮演的角色:教師是教學的主導，是導演，設計者;學生是教學的主體，是聽者，表演者。教學中只有充分發揮學生的主體意識，開發個體的學習潛能，才能取得理想的教學效果。與學生建立良好的關系是TPRS教學法的基礎，要保持學生的興趣，就要使每個故事異乎尋常并且有個性化的表達。教學進度應該由老師對學生的語言內化程度的評估來決定，教師在課上通過眼神的交流就可以判斷出學生是否充分理解。老師對學生積極的課堂表現要多加贊揚和鼓勵。

現行的任何英語或外語教科書都可以很容易調整以適應TPRS的教學要求，只要用所教詞匯，借助手勢、故事、特定的小場景、個性化的問答，TPRS教學法就可以在任何一節標準的語言課上運用自如。不過，課堂中所選故事需符合以下標準:l)能否為學生提供、創造運用語言的環境;2)問題及內容是否能引起學生學習英語的欲望和興趣;3)故事的難度和長度是否適合學生年齡特點及接受能力;4)重點詞匯和句子是否能夠自然地穿插其中并反復出現，以幫助學生自然習得;5)是否能最大限度地使學生參與其中。

五、結語

任何一種教學方法的出現和運用，都要受制于一定的教學背景(社會對教學的需要等)、教學要求與目標、教學對象、教學條件和手段(師資、教材、環境等)等諸多方面的影響，任何一種教學方法也只能在一定程度上發揮其有效性，不可能解決教學中的所有問題。和任何一種方法一樣，TPRS不可能完美無缺，它在我國大學英語教學中的運用也必然有其局限性，不可能替代其他教學方法。但無論如何，它是外語教學中值得推薦和嘗試的一種方法。由于它所體現的以學生為中心的教學理念，以及它在實際教學中所表現出的優勢，我們完全可以合理地把它運用到我們的教學中來，并在實踐中加以改進和完善，這樣才能發揮它對我們教學的積極作用。

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2011－09－01

國家留學基金資助項目(2008105403)

劉鶯(1965－)，女，上海人，講師，碩士。