小學英語課堂教師的語言輸入

苑麗英

（太原大學外語師范學院，山西 太原 030012）

小學英語課堂教師的語言輸入

苑麗英

（太原大學外語師范學院，山西 太原 030012）

外語教學中，教師的課堂語言輸入是學生獲取目標語言的重要途徑，也是教師傳達指示的主要工具。現階段，小學英語教師的課堂語言輸入呈現出了模式化、單一化、書面化等特點，不利于有效發揮語言輸入在語言教學中的作用。小學英語教師作為學生接觸英語的最初來源，只有將語言輸入真實化、自然化，才有利于學生的語言學習。

英語課堂教學；語言輸入；教師話語

隨著教育在整個社會的不斷普及，如何搞好課堂教學就越來越成為國內外學者關注的重要課題。許多學者從教學方法、教材編寫、課程設置等多方面入手，對課堂教學進行了深入的研究。但是，由于教師在課堂教學中起著主導作用，因此對在課堂教學中教師各方面作用的研究也越來越受到重視。眾所周知，教師是用語言來進行教學的，尤其在外語教學中，教師的課堂語言既是教學內容，又是對學生進行教學的首要工具，只有教師能夠熟練恰當地運用這一工具，才能給語言學習者提供高效的語言輸入，最終才能夠保證外語課堂教學圓滿完成其任務。論文以小學這一基礎教育階段的英語課為主要研究對象，對小學英語教師的課堂語言輸入進行了分析研究。

一、語言輸入理論

語言輸入理論最早出現在20世紀70年代末80年代初，是由美國著名語言學家Krashen在他的一整套第二語言習得模式中提出的。語言輸入理論是Krashen二語習得模式核心的核心，正如Krashen自己所說：“在五大假說之中，語言輸入假說無論在理論上還是實踐上都具有重要性。”根據Krashen的理論，理想的語言輸入應同時滿足以下三個條件：(1)可理解性的輸入(Comprehensible input)；(2)已知的語言成分（用i來表示）；(3)略高于已知語言水平的成分(用i+1表示)，即在語言輸入中，語言難度必須比習得者已掌握的語言知識與能力高一個層次，這一層次就要求語言輸入者把握好一個“度”，既不能太高于習得者的水平，又必須是習得者經過努力才能達到的，這樣的語言輸入才能收到理想效果。

根據以上這三個條件，輸入理論還蘊含了如下幾個層次的意義：(1)對于“可理解的語言輸入”，Krashen把學習者當前的語言學習狀態定義為“i”，把語言發展的下一個階段定義為“i+1”。“i”與“i+1”之間的“缺口”或“距離”要靠語言環境提供的相關信息、學習者以往的經驗和發揮語言習得機制(LAD)來彌補。(2)如果學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學習者就能自動地獲得必要的語法和下一個語言結構。也就是說，語言教師的最大職責是讓學生接受盡可能多的可理解的語言輸入。(3)輸入是在上下文和語言外因素(如圖片、手勢等)的作用下得到簡單化而變得可理解。(4)“說”是語言習得的結果，而不是起因；學習者的“產出”本身并不對語言習得起直接作用。換言之，學習者的口語能力不是教會的，只有通過接受可理解的語言輸入來提高語言能力。如果交際成功，學習者接觸的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學習者就有可能成功地獲得i+1。對于外語課堂教學而言，教師的課堂語言輸入是學生接觸所學語言的重要來源。尤其在小學階段，教師的語言更是學生學習和模仿的基本來源，因此，英語課堂教學是否成功關鍵在于教師是否理解并貫徹語言輸入理論的深層含義。

二、小學英語教師課堂語言輸入的特點

1．模式化。小學英語教學是英語教學的基礎階段，教師課堂教學中所用的語言對于學生對該語言的學習有著至關重要的基礎作用。然而在實際教學中，教師更多地采用趨于模式化的語言進行課堂教學，這一點在課堂的導入階段以及課堂組織過程中尤為明顯。多數教師認為學生處于小學階段，對語言的詞匯、語法等方面的了解都頗為有限，為了順利開始新課，幾乎采用了一成不變的導入語言。例如：“Who’s on duty today?”“What day is it today?“What’s the weather like today?”“Is everyone here?”等等。在課堂組織中常用的語言有：“Open your books，please.”“Read after me,please.”“Class is over.”這些語言在課堂教學中確實起到了一定的作用，但是，課堂組織話語應該因教師的習慣用語、課堂氛圍、教學內容、學生水平的不同而不同，單一固定的模式會影響課堂教學的生動性和趣味性。

2．書面化。書面語相對于口語而言是一種較為正式的語言，是按照語言的語法規則形成的表達，具有嚴謹、規范的特點。課堂教學本身就是一項正式的行為活動，是有一定的預設目的的行為。為了達到預設的教學效果，教師一般會根據教學內容和教學對象的水平進行備課，事先想好課堂上所用的語言，甚至會提前進行“串詞”，這樣就使得教師課堂教學用語顯得規范、準確。例如一位教師在講授“there be”結構的時候，根據所準備的圖片教具編排了如下對話：“What’s in the picture?There is a park in the picture.”;“What’s in the park?There is a hill in the park.”;“What’s on the hill?There are some boys and girls on the hill.”在這一對話中，“there be”結構使用了多次，教師旨在給學生提供范例，使學生學到標準的句型。從這段對話的設計來看，教師明顯是把所要學習的知識預設在一個特定的情境中，選用了極為規范的語言，具有明顯的書面語特征。而結合我們的實際生活，這樣的對話能聽到的可能性很小。

3．交流單向化。在我國傳統的英語課堂教學中，對于教師有著“傳道到授業解惑”的職責規定得很明確，因此，由于師生扮演的角色不同而決定了師生在課堂教學中的地位不同。教師作為傳授知識的一方，順其自然地成為了課堂教學中的主導，有研究發現教師話語占用了課堂70%甚至90%的課堂時間。在這種情況下，學生參與課堂活動和發表見解只是接受知識，與教師的交流甚少。而語言教學的目的在于交際，教師應該從小培養學生使用目標語言進行交際的能力，從而使學生在獲得充分語言輸入的同時進行有效的語言輸出。然而，在實際的小學英語課堂中以下情景尤為普遍，如教師引導學生看圖回答問題：

T:Where is the monkey?

S:It’s in the box.

T:Good!Where is the dog?

S:It is…er

T:It’s on the boxor in the box?

S:Mm…

T:Is the dogon the box?

S:Yes

顯然，這一問題設計是在幫助學生掌握介詞“in”和“on”的用法。教師先用圖示引導學生順利回答了第一個問題，接著擴展了知識提出第二個問題，在學生回答遇到困難后很快給予提示性問題，當學生仍然存在困難時，教師直接采用是非問句使問題得以簡化。在整個師生交流過程中，教師明顯掌控著整個交際的發展方向，學生只是在交際的表面形式下一味地接受知識，交際的真正效果沒能夠體現出來。由于多方面的原因，在實際的小學英語課堂教學中這種現象極為普遍。

4．單一化。小學階段學生的英語詞匯量極為有限，絕大多數教師都會從學生的這一特點出發采用簡單、單一的語言進行課堂教學。這樣，隨著學生各方面知識的增長，一些語言會顯得太單一，沒能起到有效輸入的作用。按照Krashen的輸入理論，輸入沒有達到“i+1”的層次，這樣的現象在教師反饋及提問環節中尤為明顯。例如：“Good,OK,Yes,Verygood”等此類單一的反饋幾乎是貫穿于整個小學英語課堂中。教師對于學生的表現很少能夠具體問題具體分析地進行不同的反饋，造成了這方面語言輸入的單一性，縮小了學生接受語言的范圍。

三、小學英語教師課堂輸入改進對策

教師課堂語言是學生語言輸入的首要途徑，針對當前小學英語課堂中教師語言所存在的特點，可以從以下幾方面著手進行提高，從而改進小學英語教學的現狀：

1．導入多樣化。一方面，教師應該多鉆研教材，充分發掘教材與學生實際的結合點，更多地利用學生耳熟能詳的內容進行新課導入。這樣既可以激發學生的學習興趣，又有利于把枯燥的語言學習變得真實有趣，容易使學生很快進入學習狀態。另一方面，學校及相關教育部門可以更多地為教師提供接觸課程發展的前沿動態的機會，及時地使教師接受新鮮的英語教學理念，學習新的教學方法，在理論上得以提升，從而為多樣化的教學設計提供前提。

2．輸入自然化。語言的首要作用是交際，交際則是人與人之間在特定的場合特定的情境下進行的即興的語言活動，因此，在交際中的語言是自然的、隨意的，而非正式的、專業的。為了讓學生語言學習中實現用目標語言交際的最終目的，教師在英語課堂教學中應該更多地融入目標語言的背景，把所學語言結合到實際中去。這樣既可以使語言輸入多樣化，又可以保證教師的語言輸入是自然的交際所用的語言，而非正式的書面語言。同時，教師在教學中可以采用直觀實物、模擬真實情景進行教學活動的設計，讓學生接觸更多的直觀感性的語言材料，增強語言的可理解性輸入。在現代化教學手段不斷發達的今天，教師還可以利用多媒體進行教學，為學生提供真實直接的語言。例如：在教學中可以采用多種教學策略，小學階段特有的游戲法、兒歌法、故事法等形象的方法；教師還可以變換自己的語音語調，為學生盡可能地提供自然交流的情景；利用英文原版的動畫片、演講、詩歌等讓學生接觸地道的語言輸入。

3．師生地位平衡化。學生在英語學習過程中的最初交流主要是師生間的交流，在傳統英語課堂中，教師扮演著教授知識、管理學生的權威角色，課堂交流中教師擁有絕對掌控權。學生的交際能力沒能充分發揮，從而造成了單一式的交流活動。因此，教師應該給予學生更多的運用語言交際的機會，幫助學生克服使用新語言的恐懼和害羞心理，幫助學生建立自信，形成良好融洽的師生關系。教師可以采用協商、引導、鼓勵的方式幫助學生完成語言的交際，從而使學生真正在課堂上享受到使用語言的樂趣。

4．反饋實際化。反饋話語是教師對學生課堂表現的評價話語，也是教師課堂語言輸入的一種重要表現形式。教師的反饋話語通常分為正反饋和負反饋，正反饋包括簡單反饋和復雜反饋。教師應當從思想上理解課堂教學中教師的反饋對于學生的學習起著重要作用，切實做到教學方法靈活多變，根據學生的水平的不同而采用不同的反饋形式。針對具體的問題具體對待，摒棄一成不變的簡單反饋語言，根據學生及教學內容的實際進行有效反饋，激發學生的學習興趣。

［1］戴曼純.語言輸入的類型及特點［J］.湖南大學學報，1997，（2）.

［2］王銀泉.教學方法和非語言因素對英語教學的影響［J］.外語教學與研究，1999，（4）.

［3］石紅.輸入假說模式和第二語言習得［J］.揚州大學學報，2004，（6）.

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1673-0046（2011）01-0136-02