讓閱讀課教學“讀”出精彩

■陳宗花

課程改革十年，關注學生主體地位、關注學生的認知過程等教育理念深入到教學各環節中，廣大教師將新課改的理念融于教學實踐中，有機把握“講”與“學”的關系，極大程度地調動學生探究欲，會使我們的課堂充滿生機。然而，在講讀課方面的摸索取得一定成績的同時，對自讀類課文教學方法理論的摸索依然不盡如人意。

部分教師在教學實踐中，對待自讀課文蜻蜓點水，一帶而過，只對文本的字詞加以注解，對內容粗略概括，就不了了之，他們認為反正自讀課文沒有具體的識字要求，也沒有課后重點習題，何必多花精力呢？相反，有部分教師反其道而行之，他們認為只要是課本出現的課文，教師都應“扎實”地講授給學生，管你是講讀還是自讀，我都詳細地教，這該不會錯吧！殊不知這樣講、讀同論，還是過猶不及。

細細推究，這種誤區的成因無非兩方面因素，一是傳統的以分數定質量的認識觀念。大部分語文教師都知道，在絕大多數語文檢測命題中，自讀課文的涉獵所占比重微乎其微，甚至不涉及。因此，在日常教學中，教師將更大的精力投注于講讀課文的研究，抓好講讀課文教學，成為提高成績的“捷徑”。加之，近年來大量的教研觀摩活動以講讀課型為主，使部分教師片面地認為自讀課文不重要、不出彩，從而等閑視之。二是對《新課程標準》的理解不深或片面認為自讀就是學生自己獨立閱讀，或將講讀、自讀混為一談，籠而統之。

針對自讀課文教學的授課現狀，我認為教師首先應清楚地認識兩者間的聯系。所謂講讀，是以傳授基礎性的、本質的、含有規律性的知識為主要特征。教師在解讀文本，把握學生認知習慣的基礎上，靈活地運用教法傳授知識，教會學生探究方法，培養學生學習能力；自讀課教學則是凸顯學生主體地位，在教師的有效引導、點撥下，幫助學生運用講讀課所學到的新知，主動地探究文本，把握文本，從而培養鍛煉他們閱讀能力、自學能力，從這個方面而言，自讀課不是講讀課的附庸，而是講讀課的延展和鞏固運用。從教材每單元的編排體系看，人教版小學語文教材，每單元課文間往往具有許多相關性，往往具有相同的主題，在安排上大部分是兩篇自讀課文，安排在兩篇講讀之后，這與講讀課和自讀課的教學目的與要求是相符的。

其次，自讀課的安排是實現語文教學最終目的的必由之路。語文教學的最終目的是培養學生的聽、說、讀、寫能力，讓學生更廣泛的自主閱讀，能用文字和語言準確表達自己的真實想法。但達到這一目的，單靠有限的講讀課堂教學是遠遠不夠的，也不能對其各方面能力的鞏固和養成產生較高的效能。而自讀恰是對講讀課的一個補充和輔助。正如葉圣陶老先生所說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”只有自主的運用，才能實現能力的養成。

那么，如何使我們的自讀課授課成為學生檢驗新知，培養能力，形成技能和閱讀興趣的主陣地呢？通過自身的教學實踐，我認為既然自讀就是學生自主閱讀，那么有效的讀就是解決這一難題的“金鑰匙”

第一、以讀為基礎，把讀作為組織自讀課教學的有效手段。“讀”是設在作者、文本、讀者三者間的溝通橋梁，是學生把握文本內容，形成獨立認識的根本。讓學生通過速讀、品讀、自我賞析的誦讀去感知文章的語言美、韻律美，古人所說的“知句讀”，我想亦是此意。人教版六年級上冊《索溪峪的“野”》一文是一篇寫景類的散文，文章語言優美、結構明晰。在這堂課上，我提問學生：大家預習了這篇文章后，你的感受是什么？學生平淡地回答：索溪峪美。聽此回答，我便知道學生在預習時，必然讀得草率。我說：老師也有此感。老師忍不住還想誦讀一遍。在我范讀后，我笑著望著學生，此時的課堂頓時熱鬧起來，“真美呀”“更美了”，這時，我問學生：怎么會更美呢？學生七嘴八舌地說：你讀得有節奏感。”“你是誦讀，我們是默讀。”聽此回答，我順勢而導：“對，不同類型的文章，我們所采用的讀的形式也不同，讓我們把心融入課文再誦讀一遍”……這個教學片段使我認識到不同形式的讀，有助于學生感知語言美，進而產生閱讀的興趣。

第二、用“讀”使學生把在講讀課所獲得的知識加以鞏固并自主運用。還是在這堂課上，經過誦讀、賽讀，學生已初步感知文本語言文字之美，讀興已起，我再次引導：選擇自己最喜愛的部分，分成小組品讀，并提出一個寬泛的導讀問題：小組品讀后，說說自己的發現，十分鐘后，教室中舉起一只只小手，同學們躍躍欲試：“老師，我們讀了山野的部分，我們發現這部分用了排比、比喻的修辭手法。”“整部分的中心句是第一句”“它采用了總分的結構方法”……可見，學生在講讀課上所獲得的知識，在自讀課上通過自主地探索獲得了運用和鞏固，學生真正體驗到自主探究地成功感，為學生課外更廣泛的閱讀奠定了興趣基礎。

第三、把“讀”作為學生自主感悟文本情感、態度的有效途徑。情感是人與人聯系交往的紐帶，文本是作者情感、態度的結晶，那么，讀勢必成為作者、文本、學生間的唯一途徑。入境地“讀”，學生的情感體驗與作者的情感態度相互溝通，能作者喜、讀者喜，作者悲、讀者悲，情感通、則感悟通，以心度心，文本的情感態度自然水到渠成地顯現。

當然，單靠一個讀來處理、組織自讀課教學是遠遠不夠的，教者對學生認知習慣和水平的把握，在關鍵處的有目的的引導，則是對教者課堂教學能力的更高要求，教者既不能成為越庖代俎，才華盡顯的課堂“主角”，也不能成為無所作為的旁觀者，而應該是學生學習探索中的助手。從這個角度而言，自讀課對教師授課的要求不是降低，而是提高。因此，有目的、分層次的“讀”是自讀教學的基礎，更是主導地位與主體地位凸顯的強化劑。