在教書育人中創先爭優

■歐陽彪

教書育人是高校教師基本職責和應盡義務，但教學工作中重教學輕育人的現象普遍存在。作為黨員教師，以爭先創優為契機，重新審視教書育人觀念并在本職工作中習行踐履，使創先爭優活動化為實際行動，增強教育教育的效性。

6月中旬，李源潮同志到教育部和清華大學調研時強調指出：“高校黨員開展創先爭優活動，要緊密聯系教學科研實際確定活動主題，在本職崗位上爭先進、在日常工作中創優秀，使創先爭優活動符合實際需要、化為實際行動、取得實際效果。”這些重要講話，具有很強的指導性和針對性，為高校黨員教師創先爭優活動的開展指明了方向。

作為高校黨員教師，要結合自己的實際情況，確立爭先創優目標，在自己的本職工作中爭先進、創優秀，把爭先創優思想與自己的業務工作緊密結合，用先進指導工作，以行動體現先進，以身作責、樂于奉獻、愛崗敬業，爭做教書育人模范、學生愛戴的教師，從而以點帶面，營造氛圍，形成合力，為推進學校科學發展作出應有貢獻。

一、教書育人觀念的理性沉思

教書育人是教師的天職，也是社會對教師的基本要求。教育的本質是培養人，教師承擔著這一神圣職責。教書育人指教育者通過教育實踐向學生傳授科學文化知識并培養他們的良好思想道德品質。然而，一個不爭的事實，當下教育的弊端還是以教書為中心，強調科學知識的傳授，把育人放在從屬和次要地位。有的教師甚至把二者對立起來，只管教書而不管育人，或者把二者混淆，認為完成了教書的任務也就自然完成了育人的職責。如果說這種以教師教書為主育人為輔甚或只教書不育人的教育理念適用于價值取向單一、社會結構封閉時代的話，那么在一個科學技術迅猛發展、世界文化相互激蕩、價值取向多元化已成為不爭事實新時期，這一教育觀念已不合時宜，時代的發展催生著新的教育理念，教師應以爭先創優活動為契機反思“教師角色”，做教育“哲學家”。正如有學者指出教師缺少的不是經驗，而是理性的思考。教師為何要進行理性的思考呢？在這里，著名教育哲學家喬治·奈勒的話發人深省：“哲學解放了老師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。這些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”要做一名優秀的教師，需要把經驗上升為理性，教師不僅要知道教什么，還要知道為何教，如何教。這些問題是教育領域的基本問題，也是千百年來爭論休、莫衷一是的問題。如今我們處于信息多元化和價值取向多樣化的新時期，從事教育實踐的教師，不能只充當他人知識的“傳聲筒”，更需要理性的選擇能力和創新知識的能力，從而從眾多聲音甚至相對立的聲音中辨別是非優劣，提高教育教學的針對性和有效性。缺乏選擇和創新能力的教師可能陷入知識的海洋而無從應對，進而迷失自我，感覺不到為人師的樂趣、價值和崇高。

筆者認為教師以創先爭優為契機進行教學思索就是要在日常工作中踐行科學發展，科學發展是我們開展各項工作創先爭優的理論先導，也理應成為教師內省的行動指南。科學發展觀的本質和核心是以人為本，教育就是要解決如何認識人、如何培養人以及培養成什么人的問題。人是教育的出發點，也是教育的歸宿，教育要因人、為人而存在，而不是相反。教育的本質是全面提高人的素質，而這也就是科學發展觀的核心——以人為本的生動體現。一個以人為本的時代，呼喚著教育向人回歸，教育的核心是學會做人，做好人，做完整之人，而這需要教書與育人的有機結合。堅持以人為本的教育觀，就是破除教育見“物”不見“人”，重“師”不重“人”，重智育輕德育的嚴重現象，就是要使教學實現從以教師為中心向以學生為中心的轉變，實現從以灌輸為主向以引導為主的轉變，實現從學生原來的被動學習向主動力學習的轉變，充分發揮學生的積極性、創造性和能動性，使學習成為學生的內在需要。著名教育家蔡元培先生說：“教育者，養成人格之事業也。使僅為灌輸知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施與人類也。”

二、教書育人思想的歷史流變

古今中外，眾多教育思想家把“教書育人”作為教育者的基本職責和應盡道德義務。古希臘哲學家普羅泰格拉提出“人是萬物的尺度”，開西方文化“人本主義”思想之先河；文藝復興運動時期人文主義者以弘揚人性為旗幟反對神性，開始了真正的人本主義的新時代。如果說這些思想反映了人類對教育規律附有階級和時代局限性探索的話，那么現代著名教育家赫爾巴特在繼承前人教育的基礎上第一次提出了教學具有教育性的命題，他說:“我不承認有任何‘無教育的教學。”“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”他的論斷明確了指出了教書與育人的統一。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“不發揮教育職能，教師的全部技能和全部知識就會是一堆死學問。”蘇氏的論述指出了教師教書與育人的職能不能分開。這些有關教育的觀點或看法，在不同程度上觸及到了教書育人的客觀規律性，值得我們借鑒。

當然，在不同的國家或同一國家不同的時期里，由于教育目的和教學內容差異，教學的教育性也有本質的區別。但知識傳授與育人的統一性卻是相同的。正因如此，早在三千年前《大學·禮記》云：“師者，教之以事而喻德。”唐代文學家韓愈認為：“師者，所以傳道授業解惑也。”都強調師者既要授以學生科學知識，又要曉之以立身處世之理。現代教育家徐特立要求教師要做“人師”，而不僅做“經師”，提倡把“經師”和“人師”統一起來，即主張教書與育人統一起來。革命導師李大釗嘆道:“是則吾民族特性，依自然感化之理考之，則南富于‘美.’，北富于‘高’。今而湮滅彰者，殆教育感化之力有未及，非江山之負吾人，實吾人之負江山耳”。盡管李大釗的思想帶有環境決定論的缺陷，但其呼吁有識之士應負起“感化哺育之責”，通過教書育人以現代文明育新人，克服民族弱點，進而啟民智，喚民醒的思想卻不乏發嘖當世。陶行知先生竭立主張:“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人。”這是很有見地和意義深遠的教育思想。

馬克思主義經典作家對教書育人也作過精辟的論述。列寧說過:“在任何學校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢?完全只能由教學人員來決定。”可見教書育人的實現很大程度上取決于教師的政治和業務水平。毛澤東同志認為教育的核心問題是育人“思想和政治是統帥，是靈魂”“學校一切工作都是為了轉變學生的思想，思想政治教育是中心的一環”“學問再多，方向不對，等于無用”。鄧小平同志繼承和發展了毛澤東的育人思想，明確提出：“我們的學校是為社會主義建設培養人才的地方。培養人才有沒有質量標準呢？有的。這就是毛澤東同志說的，應該使受教育者在德育、智育、體育都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”這些科學論斷無不說明教師不僅要教書，更好育人。

三、教書育人觀念的習行踐履

正如李源潮同志所說，爭先創優不能流于形式，要在本職工作中爭先創優，身為教師，要自覺地把教書育人的理念寓于日常工作，并結合實際情況賦予其新的內容。

第一、愿做學生的引路人。進入大學之后，學習內容、環境、方法和要求都發生了很大的變化，與高中學習強調知識的記憶、反復學習和在教師以及父母“看管”下學習不同，大學的學習重知識的理解、學科的體系、知識面的拓展和自覺自主的學習，經驗告訴我們很多學生都在這些方面表現出不同程度的不適應性。有些學生自控力差，寬松的學習環境使他們把大部分的時間花在上網、逛街、戀愛上，整天自由自在，悠哉悠哉；有些學生聽不懂大學課程的內容，于是自暴自棄，上課只是“混日子”；有些同學學習目標模糊，就業前景暗淡，發展希望渺茫；有的學生忙于學生工作，忽略學習，本末倒置；有學生盲目跟風考證，注意力分散。他們在學習、成長過程中，會遇到許多困惑、矛盾、壓力和挫折，甚至有可能面臨許多不公、打擊、失落和痛苦。他們需要大學里的教師幫其定位，引領進步。大學教師“應該使教育過程成為實現和提升生命價值的過程，在教育過程中通過激發學生的生活熱情、挖掘他們的巨大潛能、塑造他們的高尚人格，實現自已的精神追求，豐富自己的情感、放射智慧的光輝，實現自己的幸福理想。”教師絕不是教書匠，而是學生成長的引路人，只有認識到這一點，教師自己是幸福的，學生也是幸福的。

第二、甘為學生心理保健者。教師在教育教學中，不僅要傳授科學知識，還要成為學生的益友良師，做他們精神關懷者。教育是培養德、智、體全面發展人才的事業，其中促進學生形成健全的心理也是教育應有的題中之議。大學生由于個人和環境的因素會出現程度不同的心理問題，具不完全調查顯示大學生中有高達15.68%的學生處于心理不健康狀態。入校后理想與現實的距離、人際關系的沖突、性生理成熟與性心理幼稚的沖突、貧困的困擾、前途渺茫和就業的壓力等都會造就學生心理沖突，嚴重的導致心理障礙、心理疾病。盡管學校建立了相應的心理咨詢中心，有專門的心理輔導老師來幫助學生解決心理問題，但解決學生的心理問題不能僅靠專門機構和人員，需要多管齊下，形成合力。教師跟學生接觸最頻繁，最了解學生的心理和個性，教師對于學生心理教育具有天然優勢。教師對學生的關愛無處不在，無時不有，課堂的一個眼神、一句問候、簡短的話聊、作業的評語等小小的舉動就可能有效解決了學生內心心存已久的困惑，讓人心情舒暢豁然開朗。筆者認為心理保健工作者，也許不是一個教師的主要任務，然而它符合教育培養人的目的，如果教師在學生遇到困難的時候不能有效地對其進行疏導和教育，那很難稱得上是一個稱職的教育工作者。

第三、樂為學生成長的促進者。學生的天職是學習，通過學習不斷成長，教師要成為學生成長的促進者，引導學生學習，促進其發展。做學生的促進者，并不在于知識的傳授，更不是簡單地理解為知識的灌輸，正如法國著名教育家第惠多斯名言：“教學的藝術，不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”和圣人孔子所說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”做學生的促進者需要把學生當作學習的主體，充分調動學生學習的主動性、積極性。誘化出學生濃厚學習興趣、求知欲望和學習動機，使學生成為其心理需要，成為自覺自愿的活動，真正變“要我學”為“我要學”。教師要成為學生的成長成才的促進者還需要加強自身的學習，教育者首先得接受教育，教師需要廣博的專業知識“征服”學生，用探索的精神和對真理的追求來感染和激勵學生。教育教學需要厚積薄發，不斷地學習才能更好地促進學生成長，履行教書育人的光榮職責。

第四、爭做為人師表的示范者。教育活動是教育者與受教育者之間的互動活動，活動本身就具有育人的意義。俗話說：“學高為師，身正為范”，教師與學生之間存在著示范與效仿的關系。無論是就教師的職責來說，還是就其在學生心目中的地位來說，教師總是學生的表率。教師在教學過程中思維方式、政治觀點、價值觀念、道德品質、一舉一動都會自覺不自覺對學生的世界觀、人生觀、道德觀的形成和發展產生重要影響。可見，教師對學生的影響既體現在知識廣博上也體現在人格的健全上。古代教育家孔子說“：其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”所以教師要時刻注意自己的一言一行，不僅要提高自己的業務水平，還要注重提高自己的思想覺悟，端正治學態度和發揚治學精神，使學生能受到積極的影響，從而能達到育人的效果。

[1]李源潮.創先爭優活動要促進和保證中心任務完成[N].人民日報，2010(06).

[2]廣東省高等學校師資培訓組編.高等教育心理學[M].北京：高等教育出版社,2009.