哈佛通識教育觀的演進與展望

王 革，薛巖松，莫 逆

(天津工業大學 管理學院公共危機研究所，天津 300387)

一、引 言

早在20世紀30年代美國學者厄瑞克(A.C.Eurich)就指出，通識教育概念的內涵幾乎都有研究者各自的界定［1］。美國高等教育界幾個很有影響的、由大學校長或高等教育研究專家組成的學術研究團體，為了提出一個可以被廣泛接受的通識教育的新界定，曾經通過研討會和集體合作研究等方式進行了三次努力，以未達成任何一致意見而告終［2］。到20世紀70年代，美國學者普遍認為，迄今為止，沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多的歧義。以致于有的學者認為，概念的混亂是通識教育實施不力的重要原因之一［3］。到目前為止，可以說仍然沒有一個公認有關通識教育的概念。可以說，有多少個作者探討過通識教育，就有多少種關于通識教育內涵的表述。因此，進一步探討通識教育的概念、歷程和趨勢，依然具有完善通識教育理論，推動通識教育實踐的作用。

二、通識教育的概念辨析

通識教育亦譯為“普通教育”、 “一般教育”。在19世紀以前一般指中小學教育的總稱。19世紀初，在美國大學，大學生學習的課程是否需要一些共同的部分 (common elements)成為爭論的一個焦點。第一個把它與大學教育聯系在一起的人是美國博德因學院 (Bowdoin College)的帕卡德 (A.S.Packard)教授。他指出，我們學院預計給青年一種“通識教育”(general education)，一種古典的、文學的和科學的，一種盡可能綜合的 (comprehensive)教育，它是學生進行任何專業學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前，對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解［4］。從20世紀30年代中期起，美國大學常常把恢復共同必修課程及其在選修制改革中失去地位的各種教學改革、實驗冠以“通識教育”之名。我國學者李曼麗和汪永銓 (1999)從通識教育的性質、目的、內容三個方面綜合、概括了國外學者對通識教育所下的定義。從通識教育的性質看，通識教育是高等教育的組成部分;通識教育是非專業、非職業性高等教育;通識教育是對所有人的教育;通識教育是一種大學理念;通識教育與自由教育 (liberal education)同義。從通識教育目的看，通識教育是培養健全的個人和自由社會中健全的公民;通識教育是為學生日常生活作準備，包括給他們一定社會的知識、信仰、語言和思維的習慣的教育，它對文化延續起重要作用;通識教育作為大學的理念，應該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育;通識教育是開發人的理智美德，推理、論證、哲理性智慧、藝術和謹慎;通識教育旨在給學生灌輸關于好公民的態度和理解;通識教育是一種提供共同核心知識，并注重培養自由社會中的行為、動機和態度的一種教育。從通識教育的教育內容看，通識教育是一種關于人類興趣的所有學科的準確的、一般性的知識;通識教育是一種使學生熟悉知識主要領域內的事實和思想的教育類型，例如自然科學、文學、歷史和其它社會科學、語言和藝術，與任何職業有關的目的無關［5］。臺灣學者黃坤錦認為，通識教育的形式范圍包括今天人類的所有知識，大致劃分為人文、社會和自然三大類。因此，人文學院的通識課程，要在社會、自然領域方面加強;法商學院，則要加強人文、自然領域;工學院要加強人文、社會領域。通識教育的本質內涵是，探索人類精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴、生活的價值、資源的善用、宇宙的和諧等，這是通識教育的精神。這也符合教育學中學習包括認知、技能和情操意志三個維度的要求。其中情操意志的學習是通識教育終極目標所在，認知和技能的學習，是導入的前置階段，任何通識科目都需以上述通識教育的本質內涵為主要的教學目標［6］。

以簡短的幾句話規定通識教育的含義，雖然有助于對概念的總體理解，但是，若沒有運用系統方法，沒有概況出概念的基本維度，往往失之偏頗，造成分歧，引起爭論。這是社會科學研究中大多數概念、理論不統一的根源。其實，這些分歧的觀點往往是互補的，由于缺乏系統方法的指導，研究者只抓住了概念的某一基本維度，甚至是概念的亞維度。需要運用系統方法和比較方法對概念進行全面的維度、層次、要素分析，方能形成一個科學的、系統的概念體系，在此基礎之上，再進行歸納，下定義，便會減少片面性。本文將以上的定義結合哈佛大學近現代通識教育的歷史，對通識教育的內涵、演進和趨勢做進一步分析。

三、從哈佛通識教育觀的演進

1.艾略特的自由教育、服務社會的思想及實踐

哈佛的通識教育由艾略特 (C.W.Eliot)校長開創，他于1869年上任，任期長達40年。他的教育觀主要表現為:(1)秉持自由教育，認為本科教育應該是反功利主義的、無偏向的，務實的精神品質和文學或學術的精神品質都是好的，但二者不相容，如果混在一起，就都糟蹋了［7］。(2)大學是服務于社會的，即大學培養的人才要適合社會需要，服務于社會發展，增進社會福祉。并將“入則增長智慧，出則服務于國家和人類”這句話刻在哈佛的一段墻上，來表明自己的這種信念。(3)高等學校的課程必須反映時代的特點和要求。(4)高等學校的教育要給學生三個基本要素:學習上選擇的自由、施展才能的機會、自我負責。(5)實施本科生的自由選修制，取消一切必修課［8］。

2.勞威爾的品格教育及集中與分配相結合思想及實踐

1909年勞威爾 (A.L.Lowell)接任哈佛大學校長職務，直到1933年。勞威爾的教育觀主要是:(1)重視大學對學生品格的塑造。他認為教育關乎國家的命運，學生品格的養成對一個民族來說要比經濟繁榮的意義重大得多。 (2)非常關注大學對文明、道德的傳承。在他看來，生活中有一種東西比個人的安逸和物質的繁榮更好，比生活本身更好，那就是使我們的生活值得過的文明與道德法則，而對這種構成時代精髓的文明與道德法則的傳承恰恰是大學的獨特使命。(3)鼓勵學生刻苦學習。他認為選修制最大的敗筆就是削弱了學術競爭和弱化了對學生努力學習的激勵。(4)大學必須為學生成為積極的公民，為國家奉獻他們部分時間和力量做好準備。(5)注重培養全面發展的人才。每個學生應得到最大限度的發展，無論是學生的強項還是弱項。大學應該培養的不是有缺陷的專家，而是有全面的智慧、廣泛的同情心和自主判斷的人，最理想的自由教育是通才加專才［8］。(6)在課程設置上，實行集中與分配制。集中是專業課程，分配是通識課程。通過前者的學習，掌握系統而牢固的知識;通過后者的學習，可以拓寬自己的知識面［9］。

3.科南特的統一文化思想及實踐

1933年，科南特 (J.B.Conant)任哈佛大學校長，直到1953年。其教育觀主要有:(1)統一的信念對國家具有重要意義。統一的信念不僅在哈佛大學抑或是在整個國家都能提供一種整體感。非常注重對傳統文明的繼承，主張要構建一種完整統一的文化，一個科學時代的民主國家的完整統一的文化，一種完全了解知識的跨國界品質的真正的民族文化，一種繼承傳統文明的文化，強調將歷史研究作為通識教育中重要的學習科目之一［8］。(2)將大學定義為一個學者們高度獨立的自治區，進行專業化的教育，促進知識的進步，涵養文雅教育的場所，以培養未來公民的領袖。(3)把教育目的分成三個方面，即公民教育 (education for citizenship)、良好生活的教育 (education for the good life)和職業教育(vocational education)，并且認為前兩者可以歸入通識教育的范疇，通識教育和專業教育不可分割。(4)他認為通識教育的核心問題是使自由與文明的傳統持續下去。僅僅獲得知識和發展專門技能與專門能力并不能為保存我們的文明奠定廣泛的基礎。 (5)能力是通識教育的培養目標［7］。

4.普西當政，通識教育的衰微

1953年，普西 (N.M.Pusey)接替科南特成為哈佛大學校長，直到1971年。哈佛大學自1945年發表《紅皮書》報告以來，原先分為人文學科、社會科學、自然科學的通識教育在實施了20多年后，逐漸松散。尤其在從20世紀60年代以來的大學生校園運動和騷亂的沖擊下，高等教育進入混亂時期，精神文明的衰頹波及到哈佛校園，導致哈佛大學的通識教育全面衰微。

5.博克的核心課程設置

1971年博克 (D.Bok)接任哈佛校長，直到1991年。博克的教育觀主要有:(1)大學特殊的使命就是發現和傳承知識。(2)注重培養學生的責任心和義務感。面對美國的多元主義傳統的巨大張力，國家好像不再是多樣化的，而僅僅是四分五裂的。為此，博克指出，多元化的美國需要領導者，不僅僅是在他們選定領域內的專家，需要那些有能力鑄就一個更加和諧社會的人，以及那些能夠找到更好的方法來解決各種差異而不總是訴諸于政府幫助的人［8］。(3)獲取知識的方法比知識本身更為重要。(4)在大學本科生課程設置上，博克認為最完美的課程應介于完全必修制和完全選修制之間。他組織出臺了《核心課程報告》，提出核心課程的目標是培養20世紀后期“有教養的人”。一個有教養的人必須具備以下標準:必須能清晰而有效地思考和寫作;應在某一知識領域里有深入的研究，達到介于廣泛的知識能力和專業層級之間的程度;必須對自然、社會和人文有所批判性的了解;必須了解塑造過去和形成未來的其他地區和歷史上其他時期的文化和力量;要能了解并思考道德和倫理問題。這五個標準就是哈佛大學文理學院的教育目標。其中后三項標準必須通過核心課程來完成，其目的是保證所有的學生不管主修什么學科都能獲得那些學院認為是具有普遍與持久價值的知識、技能和思考習慣［6］。核心課程劃分了文學、史學、社會分析與道德、科學、外國文化學五個領域及其要求。這五個領域被一個共同的問題串聯在一起，即怎樣獲得與應用有關宇宙、社會和人類自己的知識。核心課程的最終目的是給學生確定一個知識廣度的最低標準［10］。

6.新世紀陸登庭關注學生未來的生活與發展

1991陸登庭 (N.L.Rudenstine)接任哈佛大學校長，直到2001。他的教育觀主要有:(1)更加關注學生的未來生活與發展。大學的研究固然應該為經濟發展做出重要貢獻，大學教育也應當幫助學生從事有益并令人滿意的工作。 (2)最佳教育不僅應有助于我們在專業領域內更具有創造性，它還應該使我們變得更善于深思熟慮，更有追求、理想和洞察力，成為更完善、更成功的人［11］。(3)在通識課程改革方面，哈佛大學通識課程發生了幾個變化，如1997年，哈佛大學文理學院的教師投票表決在核心課程領域增加數量推理課程;在核心課程的人文與社會科學領域，允許用系科的課程代替等等。

7.薩姆斯當政

2001年薩姆斯 (L.H.Summers)就任哈佛大學校長，直到2006年。自2002開始啟動本科教育評價和改革，對通識教育觀進行新的闡發，對課程進行了全新的規劃，其中最重要的就是用新的通識教育計劃取代已經實行了近30年的核心課程。2004年發布的《哈佛學院課程評價報告》將通識教育觀闡述為:(1)通識教育目的是為學生作為全球化社會的公民生活而做準備。這個時代無論在高等教育領域還是在整個廣泛的社會中都變得越來越專業化、職業化，所以在文理方面進行自由教育是必需的。通識教育為學生提供充分的知識、技能和良好思維習慣，以便使學生們能夠享受到終生學習帶來的好處，并能適應不斷變化的環境。(2)大學教育的目的是力圖把學生培養成有知識的、嚴謹的、有創造力的、有社會責任感的和會思考的人，以便他們無論是在自己所處的社會還是在整個全球性社會中過富有成效的生活。(3)提出了通識教育改革中所應關注的六個主題:其一，國際化是當前世界的大趨勢，世界公民的理念浮出水面。其二，科學和技術革命的影響愈加深遠和廣泛，人們原有的思想和觀念正受到挑戰。其三，學科界限漸趨模糊，跨學科的研究與應用越來越廣泛。其四，師生交流與互動是通識教育教學所應考慮的有效形式。其五，學院應該給學生提供更多的研究機會。其六，哈佛文理學院應該從學校其他兄弟學院的越來越多的教育合作中受益。

在2007年發布的《通識教育工作小組報告》中，提出新的通識教育計劃的目的就是要使學生能夠把他們在哈佛所學到的東西應用于今后的生活，通識教育要實現以下四個目標:為學生參與今后的公共生活做準備;使學生形成正確的文化態度;使學生批判地、建設性地應對變化;培養學生的道德理解力［12］。新的通識教育課程規定了八個通識必修領域:藝術與詮釋(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化與信仰 (CultureandBelief)、經驗推理(EmpiricalReasoning)、倫理推理 (Ethical Reasoning)、生命系統科學 (Science of Living Systems)、物理世界科學 (Science of Physical Universe)、世界諸社會 (Societies of the World)和世界中的美國 (The United States in the World)［12］。

四、通識教育觀分析與展望

從帕卡德最早提出通識教育是對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解，到李曼麗、汪永銓的歸納綜合 (通識教育的性質、目的、內容)，到黃坤錦的歸納 (通識教育的知識范圍及通識教育的本質內涵)，同時縱觀哈佛大學近現代140多年實施通識教育的歷史 (如表1所示)，可以發現:

表1 哈佛通識教育觀演進與對比

續表

第一，人們可以從教育目的、教育內容(課程設置)、教育的本質內涵、教育性質和選課制等五方面來規定通識教育?！敖逃男再|”是個抽象的、不易規定的概念，從事科學研究最好避免使用?！氨举|內涵”可以理解為最重要的方面，和“核心”、“精髓”同義。具體、明確地說，為什么教育、教育什么、什么最重要、如何教育 (教育方式)等教育觀的基本內容，系統的通識教育要從這四個方面來界定。其中教育的目的規定了教育的基本社會功能、教育對象所應達到的基本目標，也決定了教育內容和方式。教育目的要通過選課制和教學內容 (課程設置)來實現。哈佛大學的選課制是教學方式的一個方面，既體現了學生的自主性的程度，也進一步規定了教育的內容。課程設置是實現教育目的的具體途徑，是選課制的基礎。如何教育是教育目的、教育內容的具體實現，需要結合具體的課程進行具體設計。由此我們可以看出，以往關于通識教育的種種定義都是不夠全面的，沒有對這些基本方面都給予關注和歸納。

第二，教育目的可以從服務于社會、學生自身的生存發展、傳承文明與知識等三個方面進行規定。這三個方面是緊密相連的，如同一個三棱柱的三面。服務于社會和學生的生存發展需要通過傳承文明與知識來實現;在一個正常的社會，學生良好的生存發展一定是在服務于社會之中的;能服務于社會也會有利于自身的生存和發展。在學生發展方面，哈佛大學在不同時期分別表述為:培養學生自由、自主、自立;讓學生成為積極公民，全面發展;成為未來社會公民領袖，重在培養能力;培養學生責任感和義務感，成為有教養的人、整合社會的精英;幫助學生從事有益、滿意的工作，使學生成為更完善、更成功的人;通識教育是為了學生作為全球化社會的公民生活做準備，培養有知識、有創造力、有責任感、會思考的人，使學生具備正確的文化態度，善于應對變化，具有道德理解力。通過比較發現，在每一個時期，關于學生發展方面的表述是不可或缺的。其中在新世紀改革中，完全從學生方面來表述教育觀，并將為了學生作為全球化社會的公民生活做準備放在最突出的地位。這表明大學教育觀的表述直奔主題——大學生的生存與發展。在學生生存發展方面，不同時期的表述差別很大，通過深入分析可以發現，主要表現在四個方面:其一，使學生成為有知識的人，這是最基本的，只有薩姆斯時期專門提到。其二，使學生有能力或創造力或會思考，這是大學教育的核心目的之一。哈佛大學在科南特、薩姆斯執政期對此給予了重點關注。這與聯合國教科文組織所提倡的“學會求知”有相通之處。學會求知就是學會學習、學會思考。聯合國教科文組織的埃加·富爾說:“未來的文盲就是那些沒有學會怎樣學習的人?！比祟愇拿饕堰M入知識爆炸、信息爆炸時代，知識更新日新月異，傳統的傳授知識的目標顯然已不適應社會實踐的需要，學會學習是應對知識爆炸的基本策略?，F代社會的發展的復雜性、科技發展的尖端性要求現代人具備發現問題、分析問題、解決問題的能力。其三，使學生成為具備正確價值觀的公民，這與通常所說的“學會做人”具有相通之處。除普西以外，近現代所有哈佛大學校長對此都給予重點關注的。艾略特時期的培養學生自由、自主、自立，讓學生成為積極公民，全面發展;勞威爾時期的注重品格培養，讓學生成為積極公民，讓學生全面發展;科南特時期的注重培養統一的信念，讓學生成為未來公民領袖;博克時期的培養學生的責任感和義務感，使學生成為有教養的人，成為整合社會的精英;陸登庭時期的使學生成為更完善、更成功的人;薩姆斯時期的培養有責任感、具有道德理解力的人等都可以理解為讓學生成為有價值觀的公民。其四，使學生為全球化公民生活做準備，善于應對變化。如陸登庭時期提出的幫助學生從事有益、滿意的工作;薩姆斯時期提出的為全球化社會的公民生活做準備、善于應對變化。這與聯合國科教文組織提出的學會做事、學會生存具有相通之處。學會做事，除了學習從事一種職業外，還必須獲得能夠應付各種情況、其中包括那些預料不到的情況。學會生存是教育和學習的根本目標，超越了單純的道德、倫理意義上的“做人”，而包括了適合個人和社會需要的情感、精神、交際、親和、合作、審美、體能、想象、創造、獨立判斷和批評精神等方面相對全面而充分的發展。

在服務于社會方面。大學教育服務于社會、服務于經濟發展，已是不爭的觀念，但這種服務是通過學生的生存發展或成功實現的。所以，學生的生存發展內在的包含了服務于經濟社會。哈佛大學有兩任校長提到，分別表述為:培養服務于社會需要的人才 (艾略特);大學教育應服務于經濟發展 (陸登庭)。

在傳承文明與知識方面，有三任校長提到，分別表述為:傳承文明與傳統的精髓 (勞威爾);傳承自由與文明傳統 (科南特);發現和傳承知識 (博克)。傳承文明與知識是所有大學普遍的目標之一，無需多論。

第三，通識教育的內容 (課程設置)是學習人類所有知識領域的知識，在這點上，已達成共識。哈佛課程設置的變革主要根據人類知識體系及其發展、教育目標來進行規定。從哈佛課程變革歷程可以看出，在知識領域方面，哈佛課程從最早的人文、社會、自然與數學三大類不斷細化，到2006年，已發展到8個領域:藝術與詮釋、文化與信仰、經驗推理、倫理推理、生命系統科學、物理世界科學、世界諸社會、世界中的美國。這些變革突破了人類三大類基本知識框架，其中價值觀教育 (文化與信仰、倫理推理)和研究、思考方法的教育 (經驗推理、倫理推理)越來越成為重點教育內容。這與哈佛大學在各個不同時期對學生能力和價值觀目標的要求是一致的。價值觀教育是教人懂得“如何做人”，懂得人與自然，人與社會他人，人與自身和諧統一的基本道理。這是通識教育的核心、本質內涵或精髓所在。信仰、道德情操、精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴、生活的價值、資源的善用等等，需要進一步的系統化梳理，都可以歸結到價值觀的門下。價值觀培育既是灌輸一個價值觀的知識體系，更需要社會環境的支持，最終通過學生的言行得以實現。研究、思考方法的核心是發現問題、分析問題和解決問題的方法，大學教育由直接、籠統的的傳授知識文明，逐步轉變到培育具有責任感的人，培育善于發現問題、分析問題、解決問題的創新型人才已成為趨勢。

第四，選課制。哈佛選課制的變革主要體現在如何正確處理必修與選修的關系上。哈佛教育實踐表明，取消必修和取消選修都是片面的。關鍵是科學論證、合理規定必修課，設計合理的選修范圍，正確處理通識教育和專業的關系，保證必修與選修、通識教育與專業教育的均衡發展，實現學生成長目標和教育的社會功能。正如臺灣學者黃坤錦所說，今天人類的知識，可以大致劃分為人文、社會、自然三大類。因此，人文學院的通識課程，要在社會、自然領域方面加強;法商學院，則要加強人文、自然領域;工學院要加強人文、社會領域，使三方面要有所均衡。

五、結 論

運用系統方法和比較方法將教育觀分為為什么教育、教育什么、什么是最重要的內容、如何教育等基本內容，分別對應教育目的、教育內容(課程設置)、本質內涵、選課制等四個維度。通識教育以及任何教育的概念及其基本理論的建立、實施，首先需要圍繞這些基本內容進行。為什么教育，可以從服務于社會、學生自身的生存與發展、傳承文明與知識三個子維度來規定。作為重中之重的受教育者，學生的生存與發展可以從使學生成為有知識的人，使學生有能力或創造力或會思考，使學生成為具備正確價值觀的公民，使學生為全球化公民生活做準備等四個子子維度來規定。通識教育的內容包括人文、社會和自然三大領域。其中重要的或核心的方面有價值觀教育、思考方法的教育。選課制需要在對三大領域的知識充分系統化的基礎上，使知識的全面性、重要的知識、社會需要、學生的興趣保持均衡。教育觀的所有這些方面隨著人類知識體系的擴展、深化以及人類社會文明發展的實際需要而不斷的發展、變革。當前知識化、信息化、全球化社會的發展，要求學生從傳統三大領域知識的學習，轉變為學會學習、學會思考、學會做人、學會做事、學會生活。這就初步系統地、邏輯地構建了通識教育的概念體系，為通識教育的進一步理論化和良好實踐提供借鑒。

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