高中地理課時教學目標的合理定位與科學診斷——以大氣運動教學內容為例

浙江省紹興市教育教學研究院（312000）湯國榮

“提升課堂教學的實效性，打造優質高效的地理課堂”已成為廣大教師努力追尋的一個目標。“怎樣才能有效提升課堂教學效率”又成為一線教師的一個棘手的難題。影響課堂教學實效性的因素或許很多，可能難以理清頭緒。但筆者認為：課時教學目標設計的“不到位”應是影響課堂教學實效性的一個不可忽視因子。

當前的地理課堂教學中有兩個不太理想的傾向需要糾偏。一是教學目標的設計上重“形”輕“質”，目標設置隨意性傾向較嚴重。有的教學設計中無目標可尋，有的教學目標指向不明，有的教學目標還出現嚴重的“偏離”。二是有目標無診斷，作業設計缺乏與教學目標的對應性和層次性。筆者在日常的聽課和查閱學生作業的過程中發現：各校使用的學生作業大多以現存教輔用書為主，有的雖為自主編印的試題，但超標與有意性較強，相對缺乏訓練的針對性和層次性。

所謂的地理教學設計，就是運用現代的教學理念和系統方法，對各種地理教學資源進行有機地組織，對地理教學過程中相互聯系的各個部分做出整體的安排，建立一個幫助學生分析、研究、解決地理問題的學習策略，并對教學預期結果做出估價的過程。簡言之，所謂地理教學設計，也就是對“教什么”和“怎樣教”進行的規劃，對“教得怎樣”進行診斷。在目前的中學地理教學實踐中，絕大部分教師對“怎樣教”都很重視，而對處理兩端的“教什么”和“教得怎樣”則比較忽視，甚至置之不理。

一、踐行“為學習而設計”教學理念，合理定位課時教學目標

“為學習而設計教學”是美國著名心理學家羅伯特?M?加涅提出一個的觀點。教學是人們精心創設環境，通過與外部條件的作用方式，激發、支持和推動內部過程的有效發生和學習結果的達成。

課時教學目標是依據課程標準，圍繞有關教材內容，針對學生實際擬定的在一課時內預期達到的具體學習結果，應具備可操作、可達到、可測量的特點。因此，教師在教學設計前需要思考以下問題：想要學生從這節課中學到什么知識？教學要達到什么樣的標準？課程標準的教學要求是什么? 同時，教師在設計時還要考慮到學生的年齡階段、學生的接受能力等問題。一旦教師已經明確了這些問題，就可以考慮列出課時教學目標。

雖然高中地理課程標準要求達成“三維”目標：“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”。但在具體的課時教學目標確認時不宜機械套用，人為分割。在具體操作上，可將教學目標分成兩類：一是結果性目標（知識與能力目標）；二是體驗性目標（包括過程與方法、情感態度與價值觀目標）。其中，結果性目標應該是顯性的、可測的，要充分體現對地理學科的核心概念、原理等內容的掌握。而體驗性目標則是隱性的，反映的是學生的心理感受和體驗，可滲透在具體的教學行為過程之中。如針對“大氣運動”這一地理教學內容，筆者對其教學目標進行了以下的思考。

“大氣運動”主體教學目標確認

（1）掌握哪些知識？——熱力環流原理、風形成原理、氣旋與反氣旋、冷鋒與暖鋒、大氣環流（三圈環流與季風環流）。

（2）學會什么技能？——空氣水平運動的受力分析、大氣運動示意圖繪制、等壓線圖判讀方法；地理比較方法等。

（3）形成什么觀念？——地理問題探究需要求真、求實的科學態度。

“大氣運動”具體行為目標確認

（1）在給出的同一水平面上的氣溫不同兩點，能畫它們之間的熱力環流示意圖，并且能指圖說出高低空氣壓分布狀況和氣流的運動方向，至少能列舉1個實例說明熱力環流形成及其對我們生活的影響。

（2）在水平等壓線分布圖上能標出三種情況下各個力的方向及其風向。

（3）在水平等壓線分布圖上能判定氣旋、反氣旋，標出任一點的風向；能列表比較兩者的異同。

（4）結合簡易天氣形勢圖，能分析說明冷、暖鋒影響下的天氣狀況；能列表比較冷暖鋒的異同。

（5）在三圈環流圖上理解并識記三圈環流、七個氣壓帶、六個風帶名稱和特點；在季風形成圖上，說出季風風向的變化，理解季風的成因與特點。

（6）搜集、整理有關臺風、寒潮的圖片視頻文字資料，談一談對臺風、寒潮認識，進一步分組討論抗災防災話題。

這是一種非三維劃分的整體性教學目標設計。教師在制定教學目標時，實際是以學生學習為中心對課標內容做了細化和分解，形成了三維教學目標有機整合的教學目標，可操作性較強，也容易進行效果的檢測。這種教學目標的設計，直接使用的是內容標準，而沒有套用三維目標的格式。其中的“知識與技能”的目標比較清晰、可測、可控，“過程與方法”和“情感態度價值觀”目標則滲透在具體的行為目標之中。

同時，課時教學目標的合理定位還需要思考漸進性和層次性。高中地理課程標準是制定教學目標的根本依據，但標準是面向全國各個省市、各個地區的所有學生，尺度也是全國統一的。課程標準是權威的，執行起來具有強制力，不允許人為地降低要求，是基本要求，是底線。但是，課程標準是終結性要求，對達成標準的過程沒有規定。因此，制定課時教學目標應遵循循序漸進的原則，課時教學目標的制定應體現層次性、漸進性。如在高一年級的教學中應降低起點，適當降低難度要求，使學生進入的門檻低一些。不能片面地“一步定位到高考”，一棍子把學生打悶，從此喪失信心。高一新課教學時可適當降低目標和層次要求，可待復習時再進一步提升。對于顯性的“知識和技能”目標，可考慮在深度和難度上的恰當處理，體現出教學目標的漸進性和層次性；對于“過程與方法”、“情感態度與價值觀”等過程性和終極性目標，雖然在一節課時間內是難以實現的，但需要我們時刻記住、每節課都去踐行的，可以在不同的教學時段中出現 “初步學會……”“嘗試從學習……對策”“運用適當……成果”等層次性、漸進性的目標要求。

二、設計針對性訓練試題，重視課時教學目標達成度診斷

課堂是學生求知、進取、成長的主要陣地，學生的很多時間都是在課堂里度過的。可以說，課堂學習是學生在青少年時期最主要的生活和生命方式。所以，地理課堂教學目標的設計與教學策略的選擇應該讓學生有所收獲，或者是獲得了知識技能，或者是掌握了規律方法，或者是增進了交流體驗，或者是拓展了思維，或者是觸動了情感心靈，甚至是提升了人格、改變了人生觀、世界觀等等。當教師重點思考了“教（學）什么”和“怎么教（學）”之后，還需要教師思考“教（學）得怎樣”，即重視課時教學目標的達成性診斷。

當前的中學地理課堂教學對這一環節的重視度還遠遠不夠：有的教師通過幾個簡單的問題讓學生回答后便草草收場；有的教師讓學生做幾道鞏固性練習后趕緊收尾；有的教師則用現成的“作業本” 給學生布置當堂或課后作業加以學習效果檢測……筆者看來，在這一教學環節上，“減量提質”大有潛力可挖。如果教師能設計一些既對應教學目標，又具備層次性的診斷性問題，就能從學生的回答中觀察到對知識的掌握程度和學習能力相關的行為表現，并能及時把握學生的信息反饋，并在后續的教與學中加以改進。

例如針對“熱力環流”的主要教學目標：“在給出的同一水平面上的氣溫不同兩點，能畫它們之間的熱力環流示意圖，并且能指圖說出高低空氣壓分布狀況和氣流的運動方向，能列舉實例說明熱力環流形成及其對我們生活的影響。”教師可以從“知道了”、“懂得了”、“會用了”三個層次上設計出以下的診斷性試題。

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上述診斷性試題突出了目標的針對性和層次性。在一節課的單位時間內，要求100%的學生掌握100%的教學目標顯然是不符合教學規律的。因此，教師在確定教學目標和診斷性試題預設要求時，應充分考慮學生的層次上的差異。通過課堂的教學實踐活動，如果學生能達成預設的診斷目標，則對這堂課的效果評價應是滿意的。反之，教師就應反思自己的教學設計，進行問題追因和教學再設計。

雖然新課程理念要求教師關注每個學生的全面發展，但也告誡教師要尊重學生的個體差異，每個學生的知識結構、理解能力、經驗或經歷存在差異。國家課程標準是國家制定的某一學段的共同的統一基本要求，是絕大多數學生應達標準，教師不隨意增加或降低課程難度。但對于具體的教學情境而言，課時教學目標的制定因考慮學生個體差異和學習時段的不同，應有高低層次不同的。

有一位名人曾經說過：“學到很多東西的訣竅，就是一下子不要學很多”。因此，我在想“要讓學生掌握更多東西，教師一下子也不要教得太多。在一課時的單位時間內，能讓學生明白一個地理概念，理解一個地理原理，嘗試一種地理方法，感悟一個地理觀念，或許這已經是很多了！”課時教學目標的設計與診斷我們不應追求“雙百”，承認個體差異，追尋循序漸進或許是教師不錯的選擇。