創設學生言語實踐的四個維度

王成

我國《語文課程標準》中明確指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的體系和完整。”語文教學只有著重于言語的實踐，讓學生更多地接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律，才能回歸語文的本色。

學生在課堂上進行大量的言語實踐，不能只停留于理念上，關鍵是教師要積極行動起來，依托文本，在課堂上有意識地進行相關訓練。在學生進行大量的言語實踐過程中，教師應該關注以下四個維度。

一、溫度——尊重學生的體驗

【現象】

案例一：《月光啟蒙》教學片段

師：如果你是作者孫友田，面對逐漸變老的母親，會說些什么呢？請動筆寫下來。

生開始動筆。（一分鐘左右）

師：因時間關系，就寫到這兒，沒寫完的部分可以在匯報時說出來。

教師請了兩名學生來匯報交流，交流的內容僅一句話。此時下課鈴響了，老師顧不上評價，讓學生齊讀文章最后一段后宣布下課。

案例二：《真想變成大大的荷葉》教學片段

師：夏天迷人的東西真是太多了，在大自然里多么快樂!你還想變什么?能像課文里的“我”一樣美美地說一說嗎?

生：我想變一只青蛙，去捕捉稻田里的害蟲。

生：我想變大大的荷葉，做荷花的綠裙，做蜻蜓的停機坪。

生：我想變成一道彩虹，帶著小朋友到天邊去玩耍。

……

把你想到的寫在白紙上，再配上美麗的畫，可在小組中互相傳閱、交流。

【解讀】

案例一中教師安排這個環節時忽視了學生在寫話時需要提筆思考的時間。小學高年級學生正常的寫字速度是每分鐘20個字左右，給一分多鐘的時間學生能寫出多少內容呢？

案例二中教師先讓學生說自己想變成什么，接著要求學生寫下自己的感受。隨后的交流顯示，上述兩個案例的共同之處在于都是為了展示學生的言語實踐而進行。這是一種假實踐，它的出現不是一種偶然。在追求真、善、美的課改進程中出現，是一種很不和諧的現象，扼制了學生思維想象的空間，扼殺了學生的創造性思維，應堅決予以制止。

究其原因，是教師缺乏對學生的一種尊重。尊重學生、關注學生的全面發展是新課程的核心。正因為如此，尊重與關愛正在逐步成為教學文化的核心理念。教師只有真正關注學生的需要與情感，不以自我為中心，學生才能感受到教師對其的人文關懷，才會感受到語言文字的溫度。

【啟示】

在時間不足或擔心此時的寫話不能出彩的情況下，該學會舍棄，或者改為相對耗時較少、形式靈活的說話練習效果會更好。

請看某著名特級教師執教《二泉映月》的一個教學片段：

師：阿炳又是怎么掙錢度日的呢？請你們想象。

（播放《二泉映月》，大屏幕出示三幕場景）

師：說一說，你看到了怎樣的情景?阿炳又冷又餓，他覺得更加寒冷了，拉著凄慘的曲子。但是誰也不理他，好不容易掙到一點錢，卻有人趁著阿炳看不見，把錢搶走了。這一天，阿炳一個銅板也沒有掙到。

生：夏天，驕陽似火，烈日炎炎，阿炳非常熱，汗水從頭上一顆一顆滴落下來。阿炳也非常渴，嘴唇都裂了，可他沒有錢買水喝，仍然非常努力地拉琴。他眼睛看不見，看不見路上有沒有人向他伸出援助之手，看不見自己已經掙了多少錢，看不見別人對他的嘲笑，對他的白眼。

生：一天，阿炳生病了，已經燒到了四十攝氏度，但是為了他喜愛的音樂，為了生計仍然堅持出去賣藝。賣藝時，他手中的樂器隨著他的咳嗽聲不停地顫抖，琴聲也受到了影響，他克服疾病的干擾，繼續拉著、拉著……

學生充分運用已知，結合自己的語言，發出屬于自己的聲音。課堂教學緊湊且富有節奏，此時若讓學生先動筆寫再匯報則顯得畫蛇添足。給學生充裕的時間與開放的空間，尊重學生的自主體驗，這是閱讀教學中學生進行言語實踐的前提。

二、角度——關注話語的形式

【現象】

聽課中，常見到這樣的言語實踐：教學《永遠的白衣戰士》，請寫幾句話給永遠的白衣戰士——葉欣。教學《特殊的葬禮》，出示一組塞特凱達斯瀑布逐漸枯竭的圖片，面對這樣的圖片，你想說些什么?請寫下來。教學《錢學森》，大家知道這么多年他內心深處都在想些什么嗎?請大家拿出筆寫一寫……

【解讀】

顯然，這樣的言語實踐都是側重情感、態度、價值觀方面的認識，教師缺乏通過其學習文本的表達方法的意識，而忽視了文本的話語形式。

目前，話語形式已成為語文教學的一個聚集點，即“怎么說”而非“說什么”。尤其小學中高年段，一定要著力于文本的“話語形式”。依范文的章法為法，引導學生練筆，有助于學生循序漸進地掌握寫作技能，提高寫作能力。

【啟示】

在閱讀教學中，學生依托文本的語言，結合自己的體會，“辭以情發”，訴諸文字，既有“文本”的影子，又是心靈的折射。通過這種仿中有創的言語實踐，學生從不同程度上挖掘了文本的潛在資源乃至創生了文本的新資源，促使學生及時地把儲備的消極語言轉化為積極的語言，達到真正意義上的外化表達。

三、梯度——設置適當的抓手

【現象】

《鳥語》一課的兩個教學片段，各由一位老師執教。兩位老師都出示了這段文字：“從終日忙碌的燕子那里，我認識到勤勞的可貴；從飛行整齊的大雁那里，我懂得了紀律的重要；從搏擊風雨的蒼鷹那里，我學到了勇敢頑強的精神……”然后進行小練筆。

片段一：“從 _____________那里，我____________。”學生思維活躍，匯報積極。

片段二：“從____________那里，我學到了____________。”學生抓耳撓腮，不知從何處下筆。

【解讀】

兩個片段很相似，效果卻大相徑庭，這是為什么呢?難道僅僅是第一個片段少了“學到了”三個字導致的嗎?

回到課堂上，是因為片段一的老師先出示了一組鳥兒生活的畫面：有燕子、麻雀、啄木鳥等。在學生欣賞的過程中，教師配音敘述這一幅幅溫馨的畫面，讓學生關注生活中還有許多這樣無聲的鳥語。接著進行練筆這樣的言語實踐，學生在提筆思考時再出示剛才的畫面。在老師提供抓手的情況下，學生思如泉涌，他們紛紛寫道：我明白了……我懂得了……我學到了……創新的火花不斷迸出。

相比之下，片段二中老師不僅沒有提供抓手，還用“我學到了……”這樣的句式束縛了學生的思維。這樣的言語實踐讓人感到不易下筆，更何況讓孩子現場動筆，可謂難上加難。

【啟示】

閱讀教學中讓學生進行言語實踐的難易程度要適宜。過于簡單的，學生往往無需抓手就能脫口而出，還在那兒周旋，甚至要求學生動筆，導致課堂教學效率低下；難度太大的若不給學生設置抓手，學生難以進行，則失去了言語實踐的意義。

設置了適當的抓手，將事半功倍，否則易導致教師教得苦，學生學得累。曾有位教師執教《彭德懷和他的大黑騾子》時試圖讓學生進行這樣的言語實踐：彭德懷與倒下的大黑騾子互相會在心底說什么呢?請寫下來。這樣的言語實踐是不合適的，倒下的大黑騾子即將死去，還要學生想它會對彭德懷說什么，并寫下來。當時學生感到很為難，勉強寫出的東西讓人感到牽強附會。如此難易不當，無法設置抓手的言語實踐不要也罷。

總之，讓學生進行言語實踐的設計應由易到難、循序漸進，由簡單的、帶有模仿性的題目逐漸到帶有綜合性、創造性強的題目，使得訓練呈現出一定的梯度。設置適當的抓手，是在閱讀教學中學生進行言語實踐的助推器。

四、深度——積淀豐厚的情感

【現象】

筆者曾公開執教《大江保衛戰》一課，在學生感受人民子弟兵搶救大堤、勇救群眾的壯舉之后我拋出這樣的話題：此時此刻，你最想對人民子弟兵說什么?學生大多表達了自己的敬仰之情。在學生慷慨激昂的表達聲中下課鈴響了。得意揚揚之際，教研員笑呵呵地說了一句話把我怔住了：你用同年級的另外一個班，讓學生自己讀讀課文后思考這個問題，對比一下有多大的區別。

爾后對比，發現另外一個班在老師不教的情況下大部分孩子也是對人民子弟兵表達了崇高的敬意，或表示被深深地感動，要牢牢地記住等，與我上公開課的孩子表達相比，不管是在內容方面，還是情感方面基本一致。

【解讀】

教與不教，學生的表達差不多，白白占用了課堂寶貴的時間，在課堂上安排這樣的言語實踐是低效的， 甚至可以說是無效的。這樣既浪費了師生的時間和精力，搞無效勞動，使教學任務落空，且久而久之，耳濡目染，也會使學生養成追求虛榮，講套話、大話，做事不實在的不良作風。

教師引導下的學生的理解缺乏深度，缺乏情感，問題是出在教師身上。教師沒有顧及這個環節與之前的文本閱讀理解的環節，是否呈一個步步遞進的關系。

語文課里積極的情感體驗主要來自于文章語言。因為語言里承載著所有的人文信息，言語實踐的目標應直指學生與文本的對話，收獲刻骨銘心的感悟，積淀厚重的語言文字，激活靈動的思維。學生領悟到語言所蘊含的情感或思想，從而心靈得到凈化，精神受到熏陶，進而產生表達的沖動，這是語言與精神同步提升的過程。

只有教者對文本深刻解讀，才能一步一步引領學生走進文本，否則課堂上的一些言語實踐容易流于形式。“若教師不引導，學生能否進行這樣的言語實踐?學生通過這樣的言語實踐能達到什么程度的理解?”在課堂教學前教師必須先回答這些問題。總之，讓學生積淀豐厚的情感，學生的表達將會產生不可預設的精彩，煥發生命的活力。