批注：從幫助閱讀到學會閱讀

舒 靜

（寧波市江北區實驗小學，浙江 寧波 315000）

一、批注，幫學生學會閱讀

批注，是常用的讀書方法。在語文閱讀教學中，“批注”是一個使用頻率較高的詞。許多語文教師在引導學生品讀課文時，都要求學生“寫上批注”，以幫助品讀文本。那么，什么是批注？批注在學生的閱讀活動中能起到怎樣的作用呢？

批注，指在閱讀的時候，讀者結合自己的生活經驗、情感經歷、知識儲備，積極地與文本展開對話，從各個層面對文本進行理解、感悟、欣賞、評價，并把自己的讀書感想、疑難問題，隨手批寫在書中空白地方，以幫助理解、深入思考。閱讀教學中的批注，能幫助學生把對課文的點滴感悟及時記錄下來，使學生直接感悟文本，能讓學生準確攝取教學的生長點，實現從“實踐—認識—再實踐—再認識”；能讓學生自主參與到閱讀實踐中，讓他們實實在在地觸摸語言，理解語言，運用語言，實實在在地進行聽說讀寫的活動。可見，批注對閱讀活動的幫助是顯而易見的。

但是，僅僅把批注的功能停留在幫助閱讀理解上是遠遠不夠的。因為批注除了能幫助學生理解文本以外，它還是一種追求閱讀的主動性和創造性、注重閱讀的差異性和審美性的活動；它不僅是一種真正意義上的閱讀方式，而且是一種人人必備的閱讀習慣，對提高人的閱讀能力能起到至關重要的作用；它不僅是閱讀過程中一個幫助解讀文本的“途徑”，是幫助學生更好地走進文本的“手段”，而且應是一個“目標”——語文教學應致力于讓學生學會批注，養成作批注的習慣，并憑借批注這一媒介，獲得閱讀的方法，提升閱讀的能力，養成足以使學生受益終身的良好的閱讀習慣。

二、展示過程，讓學生學會批注

閱讀教學，應該以課文為例子，讓學生進行批注的練習，使學生能憑借“批注”這一途徑，更好地掌握閱讀的方法和技能，從而學會閱讀。而要做到這一點，我認為，要改變僅僅把批注作為幫助理解的手段方法，使批注匆匆過場的做法，真正把讓學生學會批注作為語文教學的目標之一，把學生學習批注的過程作為語文教學的重要環節，做到：有示范、有要求、有反饋、有延伸。

1.教師示范——讓批注有“法”可依。

如果缺乏具體的方法指導，學生所做的批注往往比較空洞，學生會隨意在文中劃上幾個詞句，或沒有理解性的說明，看不出思維的痕跡；或洋洋灑灑不知所云，浪費了寶貴的教學時間。而教師的指導，最直接最有效的方法就是示范。

【案例描述】在《那片綠綠的爬山虎》一課的教學中，老師從指導學生學習作批注的角度進行教學。其中有一個環節如下。

師：同學們，學會作批注能幫助我們更好地讀懂一篇課文。比如要讀懂“葉圣陶幫我批改作文”這件事情，我們就要特別關注葉圣陶先生幫“我”批改作文的句子，讀懂它，可以在旁邊作作批注。怎么批注呢？先來看看老師的批注。

師：請同學們看看老師在哪些地方作了批注？是用怎樣的方法進行批注的？

生：兩處地方作了批注。老師先打上著重號，再在旁邊寫上自己的感受。

師：是呀，批注就是要先加上著重號，再在旁邊寫上自己的感受。感受要寫得簡單，往往幾個簡短的詞語來表示。你們能不能學著老師的樣子，來給第四自然段作作批注呢？

生：能。

師：那就開始吧。請同學們拿起筆，細細地品讀課文，一邊讀一邊在能打動你的詞語下面點上著重號，再在旁邊寫寫自己的感受。等一下我們來交流。

在上例中，老師直觀地呈現自己的示范批注，在此基礎上再引導學生自主嘗試，降低難度的同時也讓學生學習批注有“法”可依，使批注不再是隨心所欲的圈畫。

2.要求引領——讓批注有章可循。

閱讀教學是學生與文本直接對話的過程。因此，要放手讓學生自主閱讀，讓他們切切實實地讀書，品嘗課文的原汁原味，并在書中寫下自己的點滴感悟、思考與收獲。但是批注的內容是非常廣泛的，可以是難懂字詞的注釋，可以是思考中的提要，可以是讀書過程中的感受、見解、疑問，還可以是提醒自己特別注意的警語等，不同的時候有不同的批注。因此，在學生自主批注的時候，必須有一定的要求和目標指向。

（1）指向明晰化。面對一篇課文，可批注的內容是很多的：可賞析語言特色，可評點人物，可質疑問難，可生發聯想等，而課堂教學的時間是很有限的，如果任由學生沒有目的地隨處亂“批”，信馬由韁，勢必導致思考膚淺。因此，課堂中的批注應有明晰的目標指向。如《船長》一課，讓學生品讀船長的指令，可批注的東西是很多的：可賞析船長語言的句式特色，可評點人物，可生發聯想，可質疑問難等。如果教師不對學生該從哪一方面著手思考和批注進行提示和指導，學生就會表現得無所適從，由此造成閱讀的低效也就不奇怪了。反之，如果教師能對學生的批注活動提出明確的目標要求，則可收到較好的教學效果。

【案例描述】在《船長》一課的教學中，在初讀課文、整體感知課文之后，老師給學生下了如下指令：同學們，在災難面前，哈爾威船長是怎么做的？請細細地讀讀課文，劃出描寫船長幾次指令的句子，讀一讀，從這些語言中你讀出了一個怎樣的船長。

接著，學生根據老師的指令，一邊讀文，一邊在書上劃劃圈圈。

上例中的閱讀活動，是一個有明確的目標指引的活動。學生開展了定向的品讀和探究，并從船長的語言中品味船長的形象。在這個過程中，由于有了明確的批注要求，不僅使批注更有針對性，而且有利于幫助學生形成閱讀期待，確立正確的閱讀路標，避免了他們在“細枝末節”上打轉轉，在文章重難點外兜圈圈，使閱讀活動更加有效。

（2）感受個性化。閱讀認知理論認為，閱讀主體在閱讀文本時，只有在他的信息貯存中能夠找到與文本語言具有相似性的信息模塊后，才能進行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息。而每個人的經歷、知識水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，這決定了閱讀的過程和結果也是千差萬別的。批注追求的正是這種可貴的差異。因此，在引導學生進行批注時，要避免“口號式”“戴帽式”的批注，要讓學生結合自己的生活經驗，真正把自己所思所悟寫出來，尤其要鼓勵有創意的批注。

【案例描述】在《秦兵馬俑》一課的教學中，老師讓學生默讀課文，劃出能表現兵馬俑特點的句子，想一想，這些句子能帶給自己怎樣的感受。

生：（默讀后）我從“將軍俑”感受到兵馬俑的個性鮮明。

生：我從“兵馬俑的神態”感受到兵馬俑個性鮮明的特點。

師：同學們，個性鮮明就是各有各的特點。如果大家的批注都是兵馬俑“個性鮮明”這個相同的詞，那么，恰恰說明兵馬俑個性不鮮明。請你們再次讀一讀，看看你看到了一個怎樣的將軍俑，作好批注。

生：（再一次讀書后展示批注）我覺得將軍俑十分“神氣”。他能夠在戰斗前神態自若，可見他對這次戰斗一定胸有成竹。

生：我覺得將軍俑十分威武。你看他的……

師：對，兵馬俑各有各的神態，各有各的特點，這才叫個性鮮明呢。

在上例中，學生的批注出現了泛泛而談、“戴大帽子”的現象，其實這就是學生閱讀活動浮燥、沒有深入文本的外化。而老師的及時引導，不僅讓學生的批注走出“泛泛而談”的誤區，而且使閱讀活動更加扎實。扎實個性化的批注，促進了學生個性化的思悟。

（3）用語簡明化。批注時應注意用語簡潔、精練，語言通順，不能太繁瑣，用自己的話準確概括，做到言簡意賅。

3.展示交流——讓批注深化提升。

由于批注是學生個體的感悟與思考，是學生自身的閱讀體驗與感受，也就勢必產生了多元化、個性化的解讀。這些解讀，有的膚淺，有的深刻，有的正確，有的偏頗，有的平實，有的創意。這就使批注有了交流展示的必要。“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光”。要讓學生充分展示自己思維的成果，欣賞哪怕是一星半點的思維的火花。因此，在學生批注后，教師應該搭建平臺，將學生的批注展示出來，讓全班同學都能看見某位同學的批注，全班共評。發現精辟的見解，供大家學習借鑒；對于批注中偏激、片面、平淡、離奇等現象，展示出來供大家引以為鑒。這樣的展示，能通過檢查、交流、互評，使學生及時反思自己批注的情況，取長補短，不斷提高自己的閱讀效率和批注質量。

【案例描述】在《那片綠綠的爬山虎》一課的教學中，在學生自主批注后，老師組織全班學生對所做的批注進行了交流。

師：同學們，現在，請把自己的批注與大家一起交流一下：哪些詞句給了你深刻的感受？你有什么感受。

生1：（邊出示自己的批注，一邊交流自己的感受）我最有感受的是“書皮改成包書紙”，這是一個很小很小的缺點，葉老先生也看出來了，說明葉老先生改得很仔細。

師：同學們，還有誰也關注這一處的？補充一下。

生2：我來補充一下。我也是批注這個地方的。我覺得從這個句子也能看出葉老對作文的要求是很嚴格的，一點細微的小錯誤都要改正過來，也就是對作文一絲不茍。我注的是“一絲不茍”。

生3：我也是批注這一處的，我覺得從這句話也可以看出葉老對肖復興是很關心的。葉老工作是很忙的，但因為關心，他才這樣認真地幫肖復興批改。我注的是“關心肖復興。”

師：是呀，同一個句子，有時可以給我們帶來不同的感受。我們讀書的時候，就要多想想，多讀讀，這樣能讀懂更多的內容。

在上例中，老師引導學生展開批注的交流，并引導學生就其中的重點句子不斷地進行補充、完善。完善批注的過程，也就是帶給學生多元化體驗的過程。

4.延伸課外——讓批注學以致用。

“教是為了不教”。學生在課內習得的批注的方法，必須運用于課外閱讀。教師要想方設法為學生運用課內學到的批注方法搭建平臺，并使其最終養成“不動筆墨不讀書”的好習慣。可以師生同讀一篇文章，再進行讀書體會和所做批注的交流，也可以定期進行好詞好句點評賞析展示；可以組織讀書會，進行讀書推薦會，讓學生根據自己的體會和批注，向同學推薦一本好書，也可以進行讀后感的展示。總之，得法于課內，運用于課外，學生就能養成自覺做批注的好習慣。