高校德育生態建設問題思考

[摘要]高校德育效果是德育界永恒的話題，也是整個社會的熱點和焦點問題之一。高校對大學生這個準社會群體實施德育效果的好壞，取決于高校德育系統的生態化程度。德育生態建設是德育實踐的重要內容，是提高德育效果的關鍵。德育目標的統領性建設、德育制度的供給性建設、德育主體的人本化建設、德育手段的實踐性建設以及德育環境的功能化建設則是高校德育生態建設的核心。

[關鍵詞]高校德育；德育生態；德育效果

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1671—8372(2011)02—0055—04

一、引言

根據系統論和耗散結構理論的觀點，高校德育系統必須具有系統創序的三個非平衡基本特征，才能形成生態結構并進行道德價值創造。這三個基本特征是：1.德育系統必須是一個開放系統。就是要使德育系統處于開放狀態，與外界發生密切聯系，在文化、理念、規范、習慣等等方面進行充分的信息、能量交換。2.德育系統必須遠離穩定的平衡態。德育系統的狀態參量是隨時間和空間的變化而變化的，是一個相對平衡的系統，只有在內外要素有目的的擾動下，才能使德育系統形成更有生命意義、更具道德內涵的生態系統。3.德育系統內要有復雜的非線性相互作用。高校德育系統及其各要素之間是一種復雜的非線性關系，而不是簡單的因果、線性依賴關系，這就要求我們在進行德育研究時，不應就德育論德育，而應以非線性的思維綜合考慮各要素之間的相互作用，使德育生態要素在互動中產生互擾、疊加、耦合與協同的乘數效應，達到德育價值創造和顯現的目的。為便于分析，本文所研究的系統是以高校為主體的系統。

德育的有效性是其生命力的根本所在。然而長期以來高校德育的效果受到了來自方方面面的嚴重質疑。究其原因，仁者見仁、智者見智，筆者認為德育目標價值錯位、德育制度缺損、德育主體需求淡化、德育手段知識化、德育環境功能弱化是造成德育效果不佳的根本所在。高校德育實效性的提高與加強，必須根源于由德育目標、制度、主體、手段、環境等生態要素構成的德育生態建設，這五要素又是德育生態系統的子系統，彼此協同與制約，共同作用于德育實踐的過程之中，決定著德育實踐的效果。

德育目標是德育目的的具體化和規范化。德育目標的實現過程也正是德育價值創造與凸顯的過程，德育目的規定著價值創造的過程及方向，德育目標凝結著價值的理想狀態。因此德育目標是德育生態的核心，決定著德育的價值與效果。

德育制度是德育的強制。德育與制度作為應有與實有的要求，在德育生態建成之前，德育主體與客體往往缺乏一種自覺，制度賦予德育以規范的標準和硬性的指標，因此制度對德育生態建設與德育實踐是一種規范性強制和激勵性約束，是德育系統得以創生與創序的重要因子。

德育主體是具有大學生內涵的人。人一旦作為主體進人設計的鏈條，由于其能動性、主動性、需求性的存在，就使得該項活動呈現出了絢麗多彩而紛繁復雜的圖景。何況大學生的能動性、主動性、需求性更本真、更深邃，他們既是高校德育的對象與客體，更是德育的歸宿與主體，從這一意義上說，德育生態建設的根本而艱巨的任務就是德育主體的人本化建設。

德育手段是鏈接德育目標與德育效果的紐帶和橋梁。德育手段的社會化和實踐性建設不僅是高校德育效果提高與德育價值實現的重要途徑，也是德育主體自我價值實現的重要渠道，在這個雙向實現的過程中，大學生接受著來自于高校內外的正反饋與負反饋的作用，反饋的結果起到了道德品質與行為的過濾和凈化作用，更重要的是通過反饋，并反作用于德育生態系統，使系統的規范、規則更完善，然后高校德育生態這種更具創序能力的系統又對大學生德育提出了更高的要求，這種螺旋上升的過程則使得德育效果得到逐步加強與提升。

德育環境育人也創造人。大學生思想品德的形成與發展是德育與高校軟、硬環境結合的產物，其影響與作用是廣泛而持久的。德育生態建設在對環境要素塑造的過程中，應尋求德育范式、德育手段的創新與突破，賦予環境以更多德育功能，從而使德育生態得以豐富與完善。

二、德育目標的統領性建設

從本質上講，德育就是按照—定階級意志和既定政治目標培養人和創造人。因此德育目標統領性建設是德育生態建設的靈魂與根本。德育目標就是對德育活動的具體要求，對德育工作產品質與量的規定。德育目標有總目標和子目標之分，并分別有自己的特性，總目標具有唯一性、超越性和現實性，是德育目標的核心；子目標相對于總目標而言具有具體性、層次性和綜合性，是德育目標的具體體現。德育者對德育目標的認知程度、對德育規律的把握程度，以及被育者對德育目標的認可程度和對德育價值的需求程度，總是受到社會現實條件的限制，因此德育目標也只能是一定社會現實背景下德育價值理想的凝結狀態。即在德育目標的統領性建設過程中，必須堅持德育超越性與現實性、惟一性與層次性、具體性與綜合性的統一。

德育目標的制定從形式上看好像是主觀的，是一種對德育活動結果的主觀預期，但它反映的內容和制定的依據卻是客觀的。它既要考慮社會政治經濟制度對人才品德超越性的要求，也要考慮教育目的、教育規律以及大學生品德發展的現實性需要。這就要求德育目標要站在意識形態和政治理論的最高處進行設定，即高校德育目標必須以馬克思主義、共產主義理想為統領，以培養出道德素質、思想素質、政治素質、法制素質、心理素質等方面都符合黨和國家要求的大學生。必須指出的是，在進行德育目標統領性建設時，還應注意德育目標的豐富性建設，也只有建立在豐富性基礎上的德育目標才更具有統領性，因此子目標所涵蓋的具體性、層次性和綜合性才更具有現實意義，不能“一統領就籠統，一目標就空洞”，應針對不同群體、不同階段、不同思想狀況、不同需求的大學生設定不同層次與內容的德育目標。這不僅是增強德育目標統領性的需要，也是提高德育目標針對性、可實踐性、有效性的具體要求。

德育目標統領性建設強調的是目標的超越性與現實性的統一，這就需要理清思想政治教育與德育的聯系與區別，否則二者的教育效果都會受到嚴重的影響，這也是目前思想政治教育和德育效果不理想、難以實現預期目標的重要原因之一。德育是思想品德教育，包括政治教育、思想教育、道德教育，是教育者根據德育目標要求、按照德育內容、采用一定德育手段，并通過受教育者積極能動的認識、體驗、踐行，培養受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統實踐活動過程。思想政治教育，是以馬克思主義為理論基礎的、研究人們社會主義、共產主義思想意識形成、發展規律和實施思想政治教育規律的科學。可見思想政治教育的實質是為政治服務的意識形態教育，其特點是政治性和階級性，強調的是超越性與高度，而德育在涵蓋了思想政治教育超越性與高度的基礎上，還有道德規范的寬泛性和厚度的側重，由此可見高校德育生態建設的核心一德育目標的統領性建設不僅要把握德育總目標的超越性與現實性，更重要的是還要認識到子目標的具體性與層次性。

三、德育制度的供給性建設

德育制度的供給性建設就是要求德育工作必須以法律、法規為基礎，以制度和規章作保障。現代高校德育對制度供給提出了更新、更高的要求，尤其是將其放在德育生態建設的大背景下來考察，德育制度的供給性建設顯得更為必要。

德育首位是對制度供給的核心要求。就目前高校德育的狀況來看，無論是實踐操作層面還是觀念意識層面都遠未達到德育首位的現實要求，從一定程度上講也僅僅是戰略的認識和思考而已。因此要使德育首位理念得到真正貫徹落實，使德育生態得以可持續發展，就必須從德育的根本保障——制度供給上加以考量與要求。

德育價值的彰顯是對德育制度供給的基本要求。德育的效果與收益具有間接性、滯后性、多效性、長效性等特點，其表現形式主要為潛效益，難以計量和核算，這是由高校德育的性質和高等教育規律所決定的。同時，也存在著由于德育的價值呈隱性而在實踐中往往被忽略或輕視的客觀存在，在德育價值尚不能自我顯現的情況下，只有制度才能保證德育價值由“隱”到“顯”的轉變，這就要求我們在進行德育制度供給時，既要遵循德育具有潛效益性、價值呈隱性的教育規律，又要尊重其價值需要顯現的客觀現實。

構建德育生態建構是對制度供給的現實要求。應建立起全方位德育格局，形成全員德育意識、實行全過程德育培養、增強德育整體效果的德育生態系統。德育生態建構應是一個適應社會發展的動態過程，它需要對德育制度進行供給，用制度貫穿其中。同時德育制度供給還要有兩方面的功能：一是在保證已有制度資源能夠充分發揮作用的同時開掘新的制度資源；二是保證德育的權威，德育權威源自于體制、法制與政策供給，是維系德育體系的核心。如果德育沒有權威，德育生態不會自動生成，德育工作就顯得軟弱無力，德育質量與效果就沒有保障，德育首位也就無從說起。

體制供給。體制供給是德育制度供給的主要環節和重要功能，對德育起著導向、動力和保證作用，是德育生態系統的重要構件之一，體制供給能夠整合和調動整個高校乃至整個社會的各種資源構成高校德育生態系統的要素。同時體制供給使得德育工作實現了從保險機制到保證機制的轉變，傳統的高校政工系統就像一個“超級保險公司”，對每個學生的每一種行為承擔著保險的功能，并負有直接和最終的責任。通過體制供給，能夠把德育作為一項系統工程融匯于學校的各個部門、各項工作之中，使它們都具有德育的功能，這種功能的變化和轉移，使得各個單位都能成為德育的“單元核”，主動地、更多地承擔德育責任，充當德育的主體，形成一種寬泛的、開放式的德育模式，構建出充滿生機的德育生態系統框架。

法制與政策供給。法制供給的作用是為高校德育生態系統提供法律的支持和保障，是德育程序管理與實踐的基本依托。只有提供足夠的法制供給，才能把德育目標、內容、載體由“虛”就“實”，真正使德育的弱意識強化、軟任務硬化、虛指標量化和德育的隱價值顯化。政策供給可以優先考慮、統籌安排德育工作，并增加德育要素的投放。一般的發展邏輯是先由政策供給來調整各種新型關系和結構，然后逐步由體制和法制來進行調控，即便是體制和法制供給充足，政策供給也是必要的，只是范圍和地位會發生變化而已。高校德育亦是如此，在德育生態形成時，它解決系統矛盾，滿足系統要求，如德育要素的投入、環境的形成、德育方法與途徑的選擇、德育價值的顯現與確認等都是先由政策提供運行模式，然后再在德育實踐的過程中起維護和調節作用。

四、德育主體的人本化建設

道德是人們生活的結晶，是人們在實踐過程中產生的某種精神性選擇。盡管客觀世界的無限多樣性為高校德育提供了各種資源，但大學生的主觀意識在客觀存在面前是能動、積極的，也是自由的，他們不僅有自由的意志，還有自由的能力。從內涵或本質屬性上看，德育效果不明顯的根本原因是忽視了學生的主體性、主動性與創造性以及主體的主動內化要求，造成了知行脫節。因此德育生態建設最重要的環節就是要進行德育主體的人本化設計，脫離人本性、忽視德育主體的人本性需求和現實要求的德育模式將永遠是失敗和無效的。

馬克思說，人類未來的社會必將是人本質變為現實的社會。在這一論述的涵蓋下，未來的德育也必將是變為現實的德育。這就要求德育實踐活動需要從人的本質出發，以大學生的現實需求為本。德育主體的人本化建設應把握以下幾點：

1.確立大學生德育主體的地位。德國人類學家米切爾·蘭德曼說：“自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成”。在完成“自己另一半”的過程中，大學生按照自身意志進行的自我完善是除人本化教育之外任何教育形式都改變不了的客觀存在。因此需要改變把大學生當做德育的“對象”而忽視其主體性的觀念，實現從物化性德育向人本化德育的轉變。“以往的德育中存在一個十分荒誕的悖論：一方面強調德育是培養人、塑造道德人格的活動，另一方面又把學生當做被動的接受器，被動接受道德灌輸的對象。這種把學生當做被動接受器的德育就是物化性德育，而把學生當做被動接受器本身是非道德的，因此非道德的物化性德育是不可能培養和塑造出道德人格的，其結果只能是知行脫節的人格分裂。這一悖論的根源在于德育的‘目中無人’，忽視了學生的主體性和能動性，把學生當作被動的物而不是當作能動的人來看待”。

2.強調德育過程的雙向互動性。實現高校德育目標單向灌輸模式向德育過程的雙向互動模式的轉變，是育者與被育者共同參與、共同創造、共同實現價值的過程，是育者的組織、啟發、引導與被育者的認知、體驗和實踐相結合的過程，是德育目標、德育內容、道德知識的傳授與德育認知內化、道德習慣養成、德育價值創造與凸顯相結合的過程。

3.實現德育方式的多種轉變。德育生態建設中德育主體的人本化建設還必須實現德育方式的多種轉變：從集中式教育向分權式教育的轉變，從微觀式教育向宏觀式教育的轉變，從直接式教育向間接式教育的轉變，從維持、挖潛式教育向發展式教育的轉變，從管制式教育向需求式教育的轉變，從垂直式教育向立體式教育的轉變，從僵硬的教條式教育向動態的應變式教育的轉變，從內向封閉式教育向外向開放式教育的轉變。實現德育方式的多種轉變，不僅能保證德育的質量、提高德育的效能，同時這種轉變也是德育生態發展的趨勢，是實現“未來的德育也必將是變為現實的德育”的需要。

4.打破教師的道德安全感。無論客觀現實和主觀愿望如何，道德安全感使得德育教師不得不相信，自己向學生所傳授的道德規范、德育知識、價值觀念是正確的。正如美國道德認知理論的代表人物科爾伯格所說：“為了教育，教師不得不相信，某些道德價值是正確的，而不管學生是否接受”。于是便產生了德育教師只要按照既定要求和目標行事就是正確的、就會收到預期效果的德育安全感。德育安全感使得德育實踐的過程與方法發生了扭曲，也使得德育的效能低下。正像有的學者所指出的那樣，產生了“德育內容能像物質財富那樣通過簡單的遺留和贈送的方式來轉讓，或通過簡單的購買和繼承的方式來獲得”的認識誤區；出現了“試圖撇開學生的體悟、通過科學實證的方法來把握和檢驗德育手段”的錯誤認識；導致了“通過量化方法使復雜、難以計量的德育內容簡單化、精確化，以知識測驗分數來衡量德育效果”的不良后果。因此，高校德育必須打破教師的德育安全感，建立起實踐檢驗德育效果高低的理念，即德育主體對德育內容認知體驗的程度、對道德規范踐行的結果是檢驗德育效果的標準。

五、德育手段的實踐化建設

道德根本上是實踐的，是現實人的活動，是生活中的德育。人類只有在實踐中通過思想感情和理想意識的交流，才能提高人自身的文明程度，使人類生活和社會生活日益發展和發達，也只有在這個意義上來認識人的本質及人生哲學，才會獲得認識的真諦和擁有美好的發展前景。大學生的道德觀念與道德行為是在他們接受正確思想理論和道德觀念的感化、應用相應的實踐手段、加強自身修養的過程中逐漸形成的，體現大學生自主性、能動性的德育實踐，是大學生走向政治思想成熟、道德行為規范的基本依托，是德育社會化及其價值顯現的根本要求。大學生的道德水平終將接受社會價值觀和社會道德規范的檢驗，高校德育的價值和德育效果也必將在這一檢驗過程中得以顯現，同樣也要接受社會標準的檢驗。實踐，也只有實踐才能將高校德育目標和內容與社會現實聯系起來，也就是說德育手段的實踐性建設是創造和實現高校德育價值的關鍵途徑。

實踐能夠消除市場體制的負面效應。改革開放以來，市場經濟得到長足發展，并引起了社會生活的深刻變化，大學生必將受到市場邏輯或多或少的影響。人的一切活動一旦卷入市場的邏輯之中，“經濟人”的假設就會自動呈現，它認為人與動物的差別是“智”而不是人倫之道，在這種邏輯前提下，使得人所進行的思考和活動缺乏道德的一面，必然將一切都作為自利的手段。“經濟人”追求的是在各種制度安排下交易成本最小化和效用最大化，這種效用不僅僅包括物質的效用，也包含了道德、正義等心理上的效用。大學生行為中對道德的意愿取決于大學生對凈效用的預期，但在目前的德育環境條件下，大學生很難預期到社會對他的行為判斷的效用和道德滿足感的效用有多大，其凈效用往往以行為本身的效用作為衡量標準，這樣就會造成大學生道德行為中的“機會主義”和“功利主義”。要解決以上問題，德育實踐是至關重要的參量，德育手段實踐性建設就是大學生以實踐為載體，將對德育目標、德育價值及德育內容的理性認識通過感性體驗達到內化和升華的過程。也只有賦予德育手段以實踐性才能夠使大學生通過實踐來匡正自己對德育的認知，踐行良好的道德規范，并從德育體驗中實現對效用預期的判斷，獲得道德滿足感以內化和升華道德價值理性。

實踐能夠創造德育價值。“無形之手”是亞當·斯密《道德情操論》和《國富論》的立論之據，它不僅擁有自動調節社會資源分配的經濟力量，還具有調節道德的力量。德國學者凱斯泰納認為：“事實上無形之手不僅含有經濟上的‘市場的最優化機能’……它還包含著其他更豐富的‘道德哲學、目的論’的涵義”。為了自我完善和自我實現，大學生在生活過程中、在與社會交往過程中，必須按照約定俗成的游戲規進行博弈和行事，必須以“無形之手”為媒介來省悟、規范道德行為，有時這種道德的省悟和規范并非出于主動或某種高尚的動機，但它是經驗教訓的產物，是自我實現的必要條件，同時在實踐過程中大學生還有一個更重要的目的，那就是實現交往、交際、交換的愿望，從一定意義上講這三者都是實踐的過程，也是使大學生得到社會認可的過程，在交往、交際、交換過程中，他們以承認對方利益要求為前提，尊己尊人，惠己悅人，相互對立而統一，因此就有了誠信、責任、秩序、節儉、勤勉、守時、守約的要求和故意，這無疑也是市場社會道德意識形成與規范的要求。而在這一過程中他們不僅積累了物質資源，亦能夠積累道德和文化資源，獲得了自我控制、自律的意識，涵養了社會責任感。所以高校德育手段的實踐性建設能夠創造德育價值。

另外高校德育環境的功能化建設與優化也是德育生態建設的重要內容，鑒于多有學者論及，在此不再贅述。

總之，就目前高校德育的形勢與任務來看，高校德育生態建設的根本是德育目標的統領性、制度的供給性、主體的人本化、手段的實踐化及環境的功能化建設，使這些要素都能成為德育生態中相互協同、處于激發狀態的德育“單元核”，以實現高校德育生態系統的創生與創序，從而達到德育價值創造與顯現的目的。