后現(xiàn)代課程目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)

摘要：后現(xiàn)代課程目標(biāo)是后現(xiàn)代主義思想在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，具有多元性、整體性、開放性和不確定性特點(diǎn)。與此相適應(yīng)，后現(xiàn)代課程目標(biāo)在課程實(shí)施過程中生成，在課程參與者的對(duì)話與反思中得到實(shí)施，并在課程評(píng)價(jià)的協(xié)調(diào)作用下實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變和重構(gòu)。后現(xiàn)代課程目標(biāo)對(duì)我們重構(gòu)課程意義有重要參考價(jià)值，但這種目標(biāo)所存在的過于理想和不易操作等局限也應(yīng)引起我們的足夠重視。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；課程目標(biāo)；實(shí)現(xiàn)

中圖分類號(hào)：G423.02 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2011）12-0007-03

課程目標(biāo)對(duì)課程的編制和實(shí)施有重要指導(dǎo)作用，因此它是課程領(lǐng)域里重要的研究問題。不論是現(xiàn)代主義課程學(xué)者還是后現(xiàn)代課程學(xué)者，他們?cè)谡n程目標(biāo)上都有自己的觀點(diǎn)和價(jià)值取向，但是國內(nèi)現(xiàn)有的后現(xiàn)代課程學(xué)者的著作中還沒有關(guān)于課程目標(biāo)的專門研究成果。本文試圖從后現(xiàn)代課程學(xué)者的相關(guān)著作中梳理出后現(xiàn)代課程目標(biāo)的特征及其實(shí)現(xiàn)途徑，在此基礎(chǔ)上分析后現(xiàn)代課程目標(biāo)對(duì)學(xué)校教育的貢獻(xiàn)及其局限性，這對(duì)后現(xiàn)代課程研究具有重要意義。

一、課程目標(biāo)的內(nèi)涵及其意義

課程目標(biāo)是指通過課程的實(shí)施所要達(dá)到的目的和標(biāo)準(zhǔn)，它是教育目的和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)在教育過程中的具體化，是課程編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則和指南[1]。本文所指的課程目標(biāo)是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值，如不同學(xué)科的目標(biāo)、具體教學(xué)過程的目標(biāo)[2]。

從課程目標(biāo)的涵義中可以看出，課程目標(biāo)在貫徹國家教育方針，落實(shí)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)方面起著關(guān)鍵作用，在很大程度上決定著教育的質(zhì)量。同時(shí)，課程目標(biāo)的定位還對(duì)課程的編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)起著引領(lǐng)作用。中外教育史上無論何種教育改革首要的問題就是考慮課程目標(biāo)的定位問題，其準(zhǔn)確度直接關(guān)系著課程改革的成敗。此外，從微觀的角度來講，課程目標(biāo)的確定還直接關(guān)系到課堂教學(xué)中師生交往的狀態(tài)及課堂教學(xué)的實(shí)際效果。

二、后現(xiàn)代課程目標(biāo)的特征

在后現(xiàn)代視域下，課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)、變化、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，學(xué)生和教師都不是孤立的個(gè)人，而是處于公共、經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境框架之中的人。在這個(gè)框架中的教與學(xué)都具有復(fù)雜性和變動(dòng)性。在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代課程學(xué)者對(duì)課程目標(biāo)的理解也側(cè)重強(qiáng)調(diào)其生成性及其實(shí)現(xiàn)過程的創(chuàng)造性，并試圖在此基礎(chǔ)上尋求課程理解，反對(duì)課程領(lǐng)域的技術(shù)理性，關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)和創(chuàng)造性。

具體而言，后現(xiàn)代課程目標(biāo)具有如下幾個(gè)特征：（1）多元性。課程目標(biāo)不僅要反映社會(huì)時(shí)代的需求和學(xué)生發(fā)展的客觀需要，同時(shí)也要適應(yīng)各地區(qū)各學(xué)校發(fā)展不平衡的要求，單一的課程目標(biāo)已經(jīng)不能做到這一點(diǎn)。（2）整體性。后現(xiàn)代課程學(xué)者傾向于把課程放到更大的教育、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中。從這個(gè)意義上講，課程目標(biāo)只有從整體上把握學(xué)生各方面發(fā)展的需求，才能對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)產(chǎn)生正確的引領(lǐng)作用。此外，在后現(xiàn)代課程視域下，課程實(shí)施應(yīng)該是以學(xué)生的全面發(fā)展為價(jià)值取向的。因此，課程目標(biāo)所指向的應(yīng)該是人的全面發(fā)展。（3）開放性。后現(xiàn)代課程學(xué)者主張把課程作為一個(gè)不斷探究的過程，主張為課程提供多種可供選擇的解釋。這就要求課程目標(biāo)應(yīng)該具有開放性，這樣才能夠允許多種解釋的產(chǎn)生。（4）不確定性。在后現(xiàn)代視域中，課程實(shí)施時(shí)，課程目標(biāo)和學(xué)生、教師、教學(xué)材料都在經(jīng)歷著變化。變動(dòng)的力量與方向的落腳點(diǎn)從課程經(jīng)歷的外面移到了課程經(jīng)歷的里面。此時(shí)，目標(biāo)以聯(lián)合的形式從過程中涌出，質(zhì)詢和創(chuàng)造開始滲透于發(fā)展的全過程。于是，課程變成了一個(gè)發(fā)展的過程，而不再是一個(gè)確定的需要學(xué)完的知識(shí)體系[3]158。

三、后現(xiàn)代課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

從系統(tǒng)論的角度來看，泰勒的課程模式是這樣一個(gè)系統(tǒng)：其終點(diǎn)是預(yù)先設(shè)置的，目標(biāo)線性地朝那些終點(diǎn)發(fā)展，達(dá)到終點(diǎn)，目標(biāo)得到了實(shí)現(xiàn)即是結(jié)束[3]156。這是一個(gè)典型的工具理性的課程模式。而后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)在價(jià)值取向上傾向于超越工具理性的束縛，尋找作為整體的人對(duì)課程的真實(shí)理解。后現(xiàn)代框架之中的課程是一種過程——對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)[3]250。因此，后現(xiàn)代課程目標(biāo)也是在這種交互的對(duì)話過程中不斷生成和轉(zhuǎn)變的。

（一）生成與形成：課程目標(biāo)產(chǎn)生的原理

從課程目標(biāo)形成的原理來看，后現(xiàn)代課程目標(biāo)不是事先預(yù)定好的，而是在課程實(shí)施過程中不斷生成和形成的。可以看出，后現(xiàn)代課程目標(biāo)的產(chǎn)生過程實(shí)際上是在進(jìn)行生成性學(xué)習(xí)，即在有彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)開展過程中教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過程。在這個(gè)活動(dòng)過程中達(dá)成課程目標(biāo)，甚至生成新的目標(biāo)。

后現(xiàn)代視野中教育是一個(gè)開放的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)具有復(fù)雜性、形成性，而且能夠自我調(diào)節(jié)。因此，課程目標(biāo)應(yīng)該與觀點(diǎn)和課程一樣，是在課程實(shí)施的過程中不斷生成的。這一點(diǎn)正好與杜威的“規(guī)劃來自于行動(dòng)，并在行動(dòng)中不斷地調(diào)整”的觀點(diǎn)相適應(yīng)。也就是說它們不是一下子就完全呈現(xiàn)出來，也不是邏輯地統(tǒng)合在一個(gè)界定的系統(tǒng)里。相反，它們是從缺少探索的聯(lián)系之中，從半透露的可能性中逐漸創(chuàng)造出來或“發(fā)酵”出來的。課程的實(shí)質(zhì)也必須致力于促進(jìn)這一“發(fā)酵”的過程，而不應(yīng)強(qiáng)加一種預(yù)定的和沒有意義的模式[3]82。正如后現(xiàn)代闡釋學(xué)派學(xué)者所認(rèn)為的那樣，目標(biāo)和目的，那些指導(dǎo)我們?nèi)绱吮姸嗟恼n程行為的燈塔不會(huì)只是自然的出現(xiàn)。它們是文化存在于歷史時(shí)刻所作出的個(gè)人決策。我們需要理解這些存在，以便時(shí)刻創(chuàng)造課程。

（二）反思與對(duì)話：課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的途徑

后現(xiàn)代主義課程學(xué)者認(rèn)為，教育過程是一個(gè)個(gè)體不斷抉擇、反思和創(chuàng)造意義的過程。這種傾向在哲學(xué)、美學(xué)視野的后現(xiàn)代課程學(xué)者那里表現(xiàn)得尤為明顯。格林認(rèn)為，課程學(xué)習(xí)目的不在于培養(yǎng)學(xué)生的某種能力，而是要在文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)的經(jīng)驗(yàn)中詮釋和擴(kuò)展其內(nèi)在生命力。派納認(rèn)為，教育過程是教育體驗(yàn)。當(dāng)教師和學(xué)生被鼓勵(lì)去反思他們和生活世界的交互作用時(shí)，這種特定的體驗(yàn)就會(huì)伴隨著教師、學(xué)生、書本、課堂以及其他與教學(xué)相關(guān)的方面[3]82。因此，可以看出，反思在這里是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵途徑。

此外，這種反思過程是伴隨著對(duì)話而不斷展開的。課程的實(shí)施實(shí)際上是處于平等身份的學(xué)生與教師圍繞共同的話題，通過對(duì)話與合作的方式來共同構(gòu)建課程的過程。這種對(duì)話可以是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間，甚至是學(xué)生與文本之間的對(duì)話。在作為過程的課程框架中，這種對(duì)話和反思如果要達(dá)到重構(gòu)課程目標(biāo)的目的，那么就必須具有批判性和合作性。也就是說，在對(duì)話和討論中要呈現(xiàn)爭議問題，從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在“協(xié)調(diào)信息”的過程中每一方積極地傾聽（同情而具有批判性地傾聽）對(duì)方在說什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場的正確性，而是要發(fā)現(xiàn)通過積極參與對(duì)方從而將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來以擴(kuò)展自己的眼界的方式。這種參與是一種轉(zhuǎn)變雙方的過程的活動(dòng)，不論雙方是文本與讀者或?qū)W生與教師[4]218。

（三）協(xié)調(diào)與轉(zhuǎn)變：課程評(píng)價(jià)的作用

正確地評(píng)價(jià)和處理課程目標(biāo)實(shí)施過程中遇到的問題對(duì)課程目標(biāo)的重新修訂起著至關(guān)重要的作用。因此，課程評(píng)價(jià)是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)的框架中，評(píng)價(jià)只是將經(jīng)驗(yàn)與預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)相聯(lián)系，而不對(duì)學(xué)生反思經(jīng)驗(yàn)之后獲得的個(gè)人思考成果進(jìn)行討論[4]250。而后現(xiàn)代課程學(xué)者則認(rèn)為，評(píng)價(jià)可以成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。在這個(gè)過程中，教師及外部評(píng)價(jià)者共同承擔(dān)評(píng)價(jià)的職責(zé)，評(píng)價(jià)共同進(jìn)行、相互作用。評(píng)價(jià)將成為一種重要的反饋，成為“做—批評(píng)—做—批評(píng)”這一循環(huán)過程的組成部分。多爾認(rèn)為，這種個(gè)人做、公眾批評(píng)的回歸過程是經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵[4]247。

后現(xiàn)代視域下的課程評(píng)價(jià)具有反思性、批判性特征。這種充滿反思性和批判性的評(píng)價(jià)過程在課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中能夠發(fā)揮兩個(gè)作用：一方面，通過課堂上有意義的對(duì)話來協(xié)調(diào)課程目標(biāo)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的差距；另一方面，通過反思性評(píng)價(jià)使不合理的課程目標(biāo)在實(shí)施過程中能夠不斷轉(zhuǎn)變，進(jìn)而能夠與學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相一致，同時(shí)又能夠?qū)φn程的發(fā)展產(chǎn)生引領(lǐng)作用。

可以看出，在后現(xiàn)代視域下，課程目標(biāo)的形成與實(shí)現(xiàn)其實(shí)與課程的實(shí)施是同一個(gè)過程。這個(gè)過程是通過不斷“生成—反思—評(píng)價(jià)”這一循環(huán)模式而進(jìn)行的。在這個(gè)循環(huán)過程中，教師和學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)，在對(duì)話和反思的基礎(chǔ)上不斷生成新的課程目標(biāo)和新的課程。

四、后現(xiàn)代課程目標(biāo)對(duì)學(xué)校課程發(fā)展的貢獻(xiàn)及其局限性

（一）后現(xiàn)代課程目標(biāo)對(duì)課程發(fā)展的貢獻(xiàn)

1.超越了行為目標(biāo)的工具理性

后現(xiàn)代課程目標(biāo)的特征及其實(shí)現(xiàn)過程體現(xiàn)了課程研究“解放理性”的價(jià)值取向。具體而言，在形式上，后現(xiàn)代課程目標(biāo)主要表現(xiàn)為生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，而這兩種取向又避免了行為目標(biāo)取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的的二元對(duì)立。因此，后現(xiàn)代課程目標(biāo)是對(duì)工具理性課程目標(biāo)的超越，它解放了教師和學(xué)生在課程中的自主性和能動(dòng)性，這為教師和學(xué)生的課程創(chuàng)造提供了巨大空間。

2.體現(xiàn)了課程活動(dòng)的民主價(jià)值

后現(xiàn)代課程目標(biāo)在生成過程中具有不確定性和開放性的特點(diǎn)。正是這種不確定性和開放性允許對(duì)話和話語關(guān)系的存在，而這種對(duì)話和話語關(guān)系具有一種建構(gòu)的功能，包括對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程評(píng)價(jià)的建構(gòu)。更重要的是，這種對(duì)話和話語的關(guān)系，建構(gòu)了各種課程活動(dòng)參加者之間相互理解和接受的基礎(chǔ)[5]。可以說，后現(xiàn)代課程目標(biāo)為課程活動(dòng)中教師和學(xué)生在平等語境中的對(duì)話提供了基礎(chǔ)。因此，它也體現(xiàn)了課程活動(dòng)中教育民主的價(jià)值傾向。

3.賦予了教師課程創(chuàng)生的權(quán)利

后現(xiàn)代課程目標(biāo)的意義還在于它的存在能夠賦予教師課程創(chuàng)生的權(quán)利。這是因?yàn)椋n程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程是一個(gè)生成過程，同時(shí)也是教師圍繞教學(xué)事件進(jìn)行課程創(chuàng)生過程。課程實(shí)施中的開放性、不確定性等特征正好給教師的課程創(chuàng)造提供了廣闊空間，從根本上解放了教師的主體性，賦予了教師課程創(chuàng)生的權(quán)利。在這種“解放理性”驅(qū)使下，教師和學(xué)生通過反思性對(duì)話能夠獲得自身對(duì)課程的重新解讀和新的課程意義。

4.促進(jìn)了教師與學(xué)生的對(duì)話與交流

在后現(xiàn)代課程學(xué)者看來，課程目標(biāo)確定性的喪失并沒有使課程實(shí)施陷入困境，反而在某種程度上鼓勵(lì)教師與學(xué)生在課程實(shí)施過程中進(jìn)行對(duì)話和交流。而這種對(duì)話和交流內(nèi)在于復(fù)雜性和多種觀點(diǎn)之中的不確定性，因此，從根本上認(rèn)可了教師和學(xué)生在課堂上進(jìn)行課程創(chuàng)生的權(quán)利，避開“只有一種最好”或“只有一種正確”的方式[4]83。這種基于開放性基礎(chǔ)之上的對(duì)話與交流意味著生產(chǎn)性，詮釋的多層性以及意義世界的多樣性。

（二）后現(xiàn)代課程目標(biāo)的局限性

后現(xiàn)代課程目標(biāo)的許多特征使它帶有較濃厚的理想主義色彩。課程目標(biāo)從產(chǎn)生到實(shí)現(xiàn)的過程實(shí)際上是后現(xiàn)代課程學(xué)者關(guān)于課程的一系列設(shè)想的集中體現(xiàn)。他們所構(gòu)建出來的課程目標(biāo)相當(dāng)迷人：課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)“生成—反思—評(píng)價(jià)”不斷循環(huán)的過程，同時(shí)也是課程創(chuàng)造的過程。這個(gè)過程應(yīng)該重視學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造，重視教師和學(xué)生對(duì)課程的自我解讀。

在后現(xiàn)代視域下，“課程需要有足夠的含糊性、挑戰(zhàn)性、混亂性，以促使學(xué)習(xí)者與課程對(duì)話，與課程中的人員對(duì)話。意義就在對(duì)話與相互作用之中形成。所以，課程在深度和廣度上應(yīng)該足夠大的豐富，以促進(jìn)意義的形成”[6]。但是，他們所主張的課程目標(biāo)對(duì)真正的課程實(shí)施者而言只是一幅美好的愿景圖。這是因?yàn)椋蟋F(xiàn)代課程學(xué)者只是告訴我們有這樣一種課程目標(biāo)，而且這種目標(biāo)對(duì)重建課堂教學(xué)有重要的意義。但是他們并沒有告訴我們這種課程目標(biāo)到底該如何制訂，如何實(shí)現(xiàn)，如何評(píng)價(jià)。從這個(gè)意義上說，后現(xiàn)代課程學(xué)者只是從理論上批判了現(xiàn)代工具主義課程目標(biāo)的不合理性，但是并沒有構(gòu)建起完整、系統(tǒng)的后現(xiàn)代課程目標(biāo)理論及其實(shí)踐路徑。因此，用這樣的課程目標(biāo)來指導(dǎo)學(xué)校課程的發(fā)展將會(huì)給學(xué)校帶來巨大的困難，進(jìn)而讓課程目標(biāo)的制訂者和實(shí)施者產(chǎn)生虛無主義情緒，從而影響真正的課程實(shí)施效果。

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（作者單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062；重慶市育才中學(xué)，重慶 400050）