“育人為本”撥正教育航向

【關(guān)注視角】

人本教育是當今世界教育理論發(fā)展大趨勢。按照人本教育理論，教育是“人”的發(fā)展，是“人”的本身本性發(fā)展，“發(fā)展”是教育的本質(zhì)，育人為本是教育的本質(zhì)回歸和題中應(yīng)有之義。

教育的本質(zhì)職能是育人，教育一旦忘記了自己的任務(wù)是育人，就必然出問題。克服考試為本、辦學功利化、官僚化等不良傾向，育人為本是時代對教育本質(zhì)發(fā)展的召喚，是教育科學發(fā)展的根本要求，是學校教育的正本清源。

學校應(yīng)把育人為本作為教育的根本目的和根本任務(wù)，解決好“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

育人為本回歸教育本質(zhì)，撥正人才培養(yǎng)航向。四川省教育學專委會“2011年學術(shù)年會”，聚焦“育人為本”與“人才培養(yǎng)”主題，厘清教育的核心價值和本質(zhì)功能，開啟了人才培養(yǎng)的正確走向。

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2011）12-0064-08

2011年9月下旬，四川省教育學專委會“2011年學術(shù)年會”在西華師大舉行，來自全省教育系統(tǒng)的40多名專家學者、行政領(lǐng)導、校長和教師代表，圍繞“育人為本”與“人才培養(yǎng)”核心主題，就育人為本作為工作方針的理論依據(jù)和現(xiàn)實針對性、育人為本的含義和基本要求、育人為本與人才培養(yǎng)模式、育人為本與人才培養(yǎng)體制機制、育人為本與教育家辦學等問題展開了熱烈的互動式研討。

深入學習貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（下稱《綱要》），必須抓住“育人為本”這個核心。去年9月，專委會聯(lián)合相關(guān)部門舉辦了四川省學術(shù)界學習研討《綱要》座談會，對20字工作方針做了初步研討。在此基礎(chǔ)上，本次年會進一步聚焦“育人為本”與“人才培養(yǎng)”主題。這里緝拿的部分觀點，僅是其美麗光環(huán)的幾個亮點。

育人為本作為教育改革發(fā)展工作方針，具有堅實的理論依據(jù)和強烈的現(xiàn)實針對性

亮點聚焦：人本教育觀是當今世界教育理論發(fā)展的大趨勢。按照這一理論，教育是“人”的發(fā)展，是“人”的本身本性發(fā)展，“發(fā)展”是教育的本質(zhì)。這是育人為本作為教育工作方針的重要理論依據(jù)，對于克服教育觀念相對落后、內(nèi)容方法比較陳舊、學生課業(yè)負擔過重等現(xiàn)實問題，具有強烈的現(xiàn)實針對性。

王希堯（內(nèi)江師范學院教授）：育人為本作為工作方針的現(xiàn)實針對性

《綱要》指出：“我國教育還不完全適應(yīng)國家經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。”我國教育的問題主要表現(xiàn)為：教育觀念相對落后，教育內(nèi)容方法比較陳舊、中小學生課業(yè)負擔過重、素質(zhì)教育推進困難等。

首先，教育觀念落后體現(xiàn)在幾個方面。

一是教育價值觀落后。西方社會把教育作為生產(chǎn)力，認為教育是社會財富的源泉，教育投資是生產(chǎn)性投資，人力資本積累是社會經(jīng)濟增長的源泉。我國先后視教育為“上層建筑”、“生產(chǎn)力”、“公益性服務(wù)”，把教育看作一種工具和“就業(yè)的手段”，遲遲不能把教育真正放在國民經(jīng)濟和社會發(fā)展的戰(zhàn)略地位。

二是教育功能觀落后。長期以來，我們認為教育功能主要是“知識的傳授”（傳道）、“對人的培訓”（授業(yè)）、“繼承和傳播”的手段。現(xiàn)代人本心理學和人本教育學已闡明，教育的根本功能是育人，是促進人的發(fā)展，是造就人才，開發(fā)人力資源。

三是教育人才觀落后。信息社會、高科技時代、經(jīng)濟全球化進程，改變了人們對人才心理素質(zhì)、智能結(jié)構(gòu)、活動方式的要求。落后的人才觀仍以“知識”為中心，重“知識”輕“能力”，重“智商”輕“情商”，重“文憑”輕“實學”，重視“規(guī)范化”忽視“個性化”，使我們走出學校的學生不能適應(yīng)社會生活。早在20世紀末聯(lián)合國教科文組織就對青少年發(fā)展提出了“四個學會”的要求，日、韓等國也提出了人才要有“國際意識”，要發(fā)展“個性”等等。

四是知識觀落后。由于我們把知識與實踐分割開來，形成了“以學習間接知識為主”的教育理論。新的知識觀認為：知識應(yīng)包括結(jié)構(gòu)和功能兩方面，任何知識都是一種能動地不斷改造的心理結(jié)構(gòu)。吳季松在《知識經(jīng)濟》中援引“國際經(jīng)濟貿(mào)易合作組織”文件，提出四要素知識觀：“知識是一種探索的行動和創(chuàng)造的過程”，要能回答“是什么”、“為什么”、“怎么做”、“誰做”才算知識。

五是教學過程觀落后。落后的教學觀以教師為中心、知識為中心，搞單向傳播、滿堂灌、一講到底，熱衷于考試，考試成為監(jiān)督、管理、迫使學生學習的手段。現(xiàn)代教育觀認為，教學是學生發(fā)展的過程，發(fā)展才是教學的中心；教學就是人際交往、信息交流、知識轉(zhuǎn)化為能力的過程，有教、有學、有做，教、學、做互動。

六是教育管理觀落后。落后的教育管理忽視人的高級需要，把人視為動物，以獎懲為唯一手段，強調(diào)行政命令和紀律約束，忽視人的自覺性。現(xiàn)代管理是人性化、民主化管理，以人為本的管理是以人為出發(fā)點和中心，重視人的高級需要，圍繞激發(fā)和調(diào)度人的主動性、積極性、創(chuàng)造性展開。

第二，教學方法、教學模式落后。

人類歷史上基本的、有代表性的育人模式有三種：孔子代表的“人倫中心，個別傳授”模式；杜威代表的“活動中心，從做中學”模式；赫爾巴特代表的“知識中心，課堂講授”模式。

目前我們?nèi)匀环钚幸浴皞魇凇睘樽谥嫉摹爸R中心，課堂講授”模式，強調(diào)“知識中心”人才觀，忽視人的發(fā)展，強調(diào)“分數(shù)第一”、“考試為先”，學校優(yōu)劣以考試升學率為標準，教師優(yōu)劣以傳授知識為標準，學生優(yōu)劣以掌握知識的多少為標準。

“知識中心”的重壓，使學生出現(xiàn)了人際交往障礙、抑郁癥、考試恐懼和憂慮等各種心理疾病和心理問題，嚴重影響了他們的健康成長。落后的觀念加陳舊的方法，造成教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量下降，嚴重不適應(yīng)社會發(fā)展需要。

第三，人本教育觀與育人模式改革創(chuàng)新。

一是更新教育觀念，改變教育理論。我國系統(tǒng)的教育理論是向西方學來的，影響最大的是20世紀50年代來自原蘇聯(lián)凱洛夫的教育學和斯米爾洛夫的心理學，目前在中國占主流位置的教育理論體系尚未擺脫凱洛夫的教育理論影響，社會發(fā)展迫切需要更新教育理論。

二是更新教育理論既要符合社會經(jīng)濟發(fā)展的趨勢，又要符合社會思想發(fā)展潮流。從歷史發(fā)展進程看，十九世紀人類社會從小生產(chǎn)方式走向大規(guī)模的機器生產(chǎn)方式，教育觀念出現(xiàn)了創(chuàng)新：規(guī)模化的課堂教學傳授知識代替了個別教學，理論上出現(xiàn)了以赫爾巴特為代表的教育學。二十世紀人類社會步入后工業(yè)化時代，教育觀念出現(xiàn)了創(chuàng)新：注重能力培養(yǎng)，講究實用的行為教育學，理論上出現(xiàn)了杜威等倡導的實用主義教育學。當前人類社會已步入信息社會，高科技的社會生產(chǎn)方式需要新的教育理論與之相適應(yīng)。從社會思想發(fā)展潮流看，二十世紀最重要的發(fā)展是馬斯洛的人本心理學，哲學上后現(xiàn)代主義十分強調(diào)人的自我、人的主體性、能動性，教育學方面世界各國都離開了行為主義，出現(xiàn)了各種各樣的人本教育觀。

三是人本教育觀是當今世界教育理論發(fā)展的大趨勢。人本教育理論強調(diào)：教育是“人”的發(fā)展，是“人”的本身本性發(fā)展，“發(fā)展”是教育的本質(zhì)。

人本心理學闡明，“人總是不斷的尋求一個更加充實的自我，追求更加完美的自我實現(xiàn)”，“人類有成長、發(fā)展、利用潛力的心理需要”，“人的本質(zhì)中有一種發(fā)展的趨勢”。人的潛力發(fā)揮靠教育實現(xiàn)，教育是推動人的潛能不斷變?yōu)楝F(xiàn)實的決定性力量。人本心理學研究證明：人的潛能是巨大的，人的潛能是與生俱來、先天固有的，是人的本性，發(fā)展就是潛能的展現(xiàn)和發(fā)揮，由潛在性變?yōu)楝F(xiàn)實性。

辯證唯物主義本體人本論認為：“人是一個能動的、有意識的自然存在和類存在。”人的發(fā)展是社會勞動能力的再生產(chǎn)，是社會延續(xù)的必要。發(fā)展是人類的最高理想。“每一個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”那么，發(fā)展是自然的，也是人的權(quán)利。教育存在的功能和價值，歸根結(jié)底是為了一切人的發(fā)展。

從人的本性出發(fā)，教育強調(diào)發(fā)展的主體性、自主性、能動性，要求教育要尊重人格、尊重發(fā)展的客觀性、尊重個人選擇和興趣。教育作為社會專業(yè)化的分工部門，其性質(zhì)就在于實現(xiàn)人的發(fā)展。

落實人本教育，實現(xiàn)育人為本，必須遵循三大基本原則：一是發(fā)展中心原則，要求把人本身的發(fā)展放在中心地位，一切為了人的發(fā)展；承認人有巨大的潛能，潛能是發(fā)展的基礎(chǔ)；在潛能基礎(chǔ)上的發(fā)展是人的客觀要求，有著不可抗拒的規(guī)律性；發(fā)展的動力來自人內(nèi)在的矛盾沖突，在適應(yīng)外界環(huán)境中，逐步向著未來的目標前進。二是主體性原則，要求在教學中承認和保證學生的主體性，人的主體性有三個特點：自覺性、主體創(chuàng)造性、追求自由發(fā)展的趨向。人本教育高度評價主體性在發(fā)展中的積極作用，在教學活動中學生是發(fā)展的主體、教師是教學活動的主體，教師的主體性體現(xiàn)在學生的主體性上，教師的主體性要轉(zhuǎn)化為學生的主體性。三是愛與尊重原則：要求教育者要愛學生，要尊重學生人格。人本心理學認為愛和尊重是人的高級的基本需要，是構(gòu)成人的本性的要素。教師要把學生當“人”，而不是當物品、當動物、當生物，不要使人工具化和機械化。要建立民主、平等的教學關(guān)系，給學生充分的人格尊重。教學是人際交往，愛是教學的紐帶和基礎(chǔ)。

馮文全（西華師大教育學院院長、教授）：源于美國大學考察的震撼和思考

今年7月我到美國紐約州立大學奧爾巴尼分校進修，美國高等教育在許多方面令人耳目一新，給我們的震撼與思考遠非媒體提供的信息可比。

一是務(wù)實重行，不做表面文章。僅從形式上看，中美大學就有諸多不同。美國大學沒有可做留影紀念的校門，也沒有圍墻，學校與社區(qū)渾然一體，這顯然有利于大學教育社會化。美國大學不建門面的深刻寓意還在于：消除人們的門第意識和等級觀念，提供平等競爭的大學環(huán)境。大學要發(fā)展，就要依靠自己的實力去贏得學生、家長和社會信賴，而中國大學門面越建越大越豪華，圍墻把大學包裹得嚴嚴實實，使大學與社區(qū)赫然分開，孤懸于社會之外的真空之中，無情剝奪了教育與社會、學生與社會的天然聯(lián)系，真可謂是地地道道的關(guān)門辦學。試問，如此環(huán)境下培養(yǎng)的學生哪來的社會適應(yīng)能力？

就地理位置而言，美國大學大多建在市區(qū)外，許多世界頂級名校也建在名不見經(jīng)傳的小鎮(zhèn)上。這在中國人看來肯定不利于辦學和擴大社會影響，不利于教育資源和社會資源的獲取，中國大學最終會毫不猶豫地選擇遷校至鬧市區(qū)或大都市。大學本是研究高深學問和培養(yǎng)博雅之士的地方，教授需要心無旁騖地做學問和選擇僻靜之地辦學。然而現(xiàn)今身居鬧市的中國大學卻越來越耐不住寂寞，辦得越來越像學店，教授在市場經(jīng)濟影響下也越來越像商人。教育與政治的過度聯(lián)姻，使得許多高校管理者也越來越官氣十足甚至像政客。一句話，中國高等教育越來越俗氣，許多師生也變得越來越浮躁。試問，不寧靜何以致遠、不淡泊何以明志？

再從大學稱謂看，美國人對概念的使用極為嚴謹，嚴格尊重事實和邏輯。細究大學一詞，在英語里大學寓宇宙之意，宇宙之大無所不包。大學的含義，一是必須是多科性的、綜合性的、整體性的，非此不能謂之大學；二是宇宙之大，需不同天體各就各位、各司其職，不能并肩齊步走，正如《中庸》所言“致中和，天地位焉，萬物育焉，百物生焉”。故在美國，大學是綜合性的高等學校，學院是單科性學校，彼此不能混同，也無貴賤、高低之分，世界名校麻省理工學院畢竟只能以理科為主，也只能叫社區(qū)學院。聯(lián)想中國大學，曾幾何時升格更名之風此起彼伏，不顧國際慣例、邏輯常理與鐵的事實，紛紛心高氣傲地拔高妄稱大學，如工業(yè)大學、農(nóng)業(yè)大學、傳媒大學等事實上都該稱學院。人為拔高稱謂徹頭徹尾地反映了浮躁不安、追求虛名的不良心理和深刻的社會文化根源。不難想象，若中國真有一天建成了世界一流大學，肯定會急不可耐地更名升格為地球大學、宇宙大學等高不可攀的稱謂。

二是大學各有千秋，注重差異和特色發(fā)展。美國大學注重類型和層次區(qū)別，并無中國式高低貧賤之分，如果說有什么特別影響力或地位的話，也是全憑自身實力和公平競爭贏得的，從而確保了大學的公平發(fā)展和獨立自主。我們進修的美國州立大學在全美排名50名左右，在紐約州位列前十名，而奧爾巴尼分校獨立排名更靠后。可就是這所分校，居然擁有全美第一也是世界第一的納米工程與技術(shù)學院，該學院社會學科在美國排名第一，法學專業(yè)排名全美前十名，國際教育在美國高校也十分靠前。身居小鎮(zhèn)的奧爾巴尼分校地位并不顯赫，但其特色發(fā)展和差異發(fā)展都堪與美國一流大學比肩。

三是重視本科教育和教育國際化。美國本科教育堪稱世界一流，教育國際化水平無疑是全世界最高的。以奧爾巴尼分校為例，該校教育學院僅有36名教師，在讀本科生只有72人，另有76名在讀博士和300多名在讀碩士。僅以師生比論，在美國接受本科教育就形同攻讀博士學位一樣受到大學高度重視。細究其里，本科教育是高等教育里的基礎(chǔ)教育，如果這個基礎(chǔ)都是批量化生產(chǎn)人才，教授不在一線教學，本科生何能接受真正高精尖的大學教育？沒有一流的本科教育，何來一流的研究生生源和研究生教育質(zhì)量？碩士研究生教育在美國屬過渡性高級學位教育，因為本科階段已接受到扎實的教育，且有學術(shù)造詣雄厚的導師制作保障的師生交流和教育影響，因而專業(yè)基礎(chǔ)非常堅實，現(xiàn)實所需要的只是初步的科學研究的一般訓練，因而導師可指導多名碩士生。博士教育是高等教育的最高層次，是學生成為科學家和大學教師的主要教育途徑，因而必須實行一對一培養(yǎng)。難怪美國的博士教育是美國科技創(chuàng)新的重要依靠力量，在美國大約有50%的重大科學創(chuàng)新和技術(shù)攻關(guān)是在博士論文中提出來的。而事實上，并非所有博士生都有極高天賦和科學研究的學術(shù)潛能，因而最終拿到博士學位的學生低于50%，多數(shù)人被淘汰出局。在中國很少有博士生拿不到博士學位的，甚至一些考不上碩士生的人反倒考取了博士生。

我們有與美國相當?shù)膰撩娣e和大致相同的氣候、自然環(huán)境，有美國無法相比的五千年文明，有4倍于美國的人口資源，以及代表人類發(fā)展方向的社會主義制度，只要通過育人為本的持續(xù)教育改革，就一定能不斷縮小與發(fā)達國家的差距。

歐陽明（南充市教師進修學校校長）：在教育現(xiàn)狀與理想之間找到平衡點

我來自基層，更多關(guān)注和思考的是如何在育人為本的理想與現(xiàn)實之間搭起橋梁。素質(zhì)教育是基礎(chǔ)教育和高等教育追求的理想，因為素質(zhì)教育是培養(yǎng)人、培養(yǎng)高素質(zhì)的人。但由于片面追求功利，人們更多關(guān)注的是分數(shù)教育，這給基礎(chǔ)教育帶來了與育人為本相悖的諸多問題：一是注重分數(shù)教育，忽視學生全面發(fā)展，根源是考試制度，高考制度延伸到中小學，導致過分追求分數(shù)，忽視學生素質(zhì)全面發(fā)展。二是課程過深過難，過分追求分數(shù)，學校不得不加深考題難度和課程難度，制造了很多的學習失敗者。三是學生課業(yè)負擔過重，雖然教育行政管理部門發(fā)了很多文件要減輕學生課業(yè)負擔，但學生課業(yè)負擔并未真正減下來。四是德育被忽視，中小學德育提得重，實際上為了追求考分，還是忽視了德育。五是體育不受重視，中小學生體質(zhì)下降。六是學生心理問題嚴重，生存能力、承受挫折的能力差。

能否在育人為本的教育現(xiàn)狀與理想之間找到平衡點？學校是可以有所作為的，這就需要回歸育人為本的教育本質(zhì)，從培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度，注重綜合素質(zhì)和創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)。

育人為本，厘清教育的本質(zhì)職能

亮點聚焦：教育的本質(zhì)職能是育人。教育一旦忘記了自己的任務(wù)是育人，就必然出問題。落實育人為本，學校教育必須從根本上解決育人、育什么樣的人、怎樣育人三個基本問題。

黃育云（西華師大教育學院教授）：當前我國教育理論現(xiàn)狀可用一字概括“亂”。教育理論看似一片繁榮，實則一片混亂。教育理論應(yīng)當走在實踐前面，指導實踐向正確的方向發(fā)展。但是現(xiàn)在的教育理論難以承擔起這一任務(wù)，因為教育理論本身就非常亂，教育理論需要走向治理、走向成熟。

一要理清政治、經(jīng)濟、文化、教育之間的關(guān)系。我們長期以來的基本觀點是，經(jīng)濟是基礎(chǔ)，政治是經(jīng)濟的集中表現(xiàn)，教育與文化是上層建筑，是由政治、經(jīng)濟決定的。上世紀八十年代以來我們對教育的本質(zhì)、功能進行了研究，對教育是否是上層建筑提出了非議。政治、經(jīng)濟、文化、教育究竟是什么關(guān)系呢？他們各自的基本職能究竟是什么？經(jīng)濟的主要任務(wù)是創(chuàng)造物質(zhì)財富，政治的主要任務(wù)是協(xié)調(diào)社會、人與人、社會各階層和群體之間的關(guān)系，文化的主要任務(wù)是進行精神文明建設(shè)，教育的主要任務(wù)是育人。他們是社會大系統(tǒng)中的幾個子系統(tǒng)，既相對獨立又互相依存、互相聯(lián)系，各自按規(guī)律獨立運行。但這些年來他們都有試圖擴張功能的沖動，政治想把一切都控制住，經(jīng)濟也想控制教育，教育則想直接謀求經(jīng)濟利益。

二是對教育功能的理解存在問題。教育的本質(zhì)職能是育人，教育一旦忘記了自己的任務(wù)是育人，就必然出問題。文革前把教育作為階級斗爭的工具，人的培養(yǎng)向政治機器的方向轉(zhuǎn)化。本來為政治服務(wù)是教育的間接功能，教育是通過育人來為政治服務(wù)的，但這一時期卻錯誤地讓教育直接參與政治，給教育帶來了巨大的損失。文革后以經(jīng)濟建設(shè)為中心，教育為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)是完全正確的，但這也是教育的間接功能。我們最大的失誤是把為經(jīng)濟服務(wù)當成了教育的直接功能，把教育推到謀求利益的第一線，功利主義成為了教育的主要方向。一句話，教育的主要錯誤、主要問題，就是淡化了教育直接的、基本的育人功能，把為政治、經(jīng)濟服務(wù)這些間接功能變成了直接功能，使教育陷入了混亂。

潘光文（樂山師范學院教育科學院副教授）：落實育人為本，首先要回答“育什么樣的人”的問題。西方教育理論回答的是培育與社會和諧的、適應(yīng)社會發(fā)展需要的人。中國社會與西方社會有很大區(qū)別，我們育的人要適合生長在中國的土地上，就要求教育與中國傳統(tǒng)文化精華相對接。中國教育的一種怪現(xiàn)象是：育的人不太適合本土又出不去，出去后也很難融入那個社會，教育帶給他們的是一種尷尬的生存處境。何處才是他們安身立命之地呢？我認為育人活動要建立在中國文化研究的基礎(chǔ)之上，否則我們育的人將失去文化基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)，將與社會格格不入。

張燁（四川師范大學教育科學院副教授）：《綱要》是為人的發(fā)展制定的，20字工作方針是基于人的發(fā)展、以人的成才為核心提出的。圍繞育人為本這一核心，促進公平是讓“人人有學上”，為每個人都能接受最基本的教育提供條件，是實現(xiàn)育人為本的基本要求；提高質(zhì)量是讓“人人上好學”，是實現(xiàn)育人為本的高層次要求。優(yōu)先發(fā)展與改革創(chuàng)新主要解決的是育人為本的環(huán)境問題，優(yōu)先發(fā)展是優(yōu)化外部環(huán)境，改革創(chuàng)新是改善內(nèi)部環(huán)境。

當代大學改革要從根本上解決育人、育什么樣的人和怎樣育人三個問題。大學的根本目的是育人，從西方大學發(fā)展史看，育人主線一直是存在的、凸顯的，大學功能與育人本位是一致的。從西方社會發(fā)展歷史進程看，育人為本是與西方以人為本、個體本位、人文主義精神一脈相承的。面對現(xiàn)實教育功能泛化、弱化等不良現(xiàn)象，深處社會大系統(tǒng)之中的教育，應(yīng)當具有落實育人為本的擔當勇氣。

大學究竟要育什么樣的人？有人說是培養(yǎng)“國家人”或“政治人”，有人說是“市場人”。現(xiàn)在很多大學教育的價值取向是培養(yǎng)適宜市場要求的人，這是否尊重了人自身發(fā)展的內(nèi)在需求？大學在育什么樣的人的問題上需要進一步探討。

大學“如何育人”？古語說“人之云，非知之難，行之惟難；非行之難，終之斯難”，就是說認識到育人為本是重要的，但行動更難，做到善始善終更是難上加難。由于一些外在因素誘惑，大學教育對人自身的意義和價值被忽略了、淡化了，應(yīng)當強調(diào)大學的育人精神、育人本位；應(yīng)當強調(diào)大學與功利主義、浮躁氣息遠一些，這是當前我國高等教育面臨的重要問題。當今大學改革受到三種機制影響：一是外在的行政科層機制；二是外在潛在的、強烈的市場滲透機制；三是學校內(nèi)在的文化機制。由于體制性因素與市場性因素的相互作用，位階較低的高校自身文化保護力較弱，教學服務(wù)市場化體現(xiàn)在方方面面；位階較高的學校可能在本科人才培養(yǎng)上有一些育人為本的嘗試，但學生在發(fā)展定位上可能會有更多的市場選擇，或以市場來定位自己的發(fā)展方向。

黃育云：大學遠離功利這個提法欠妥，如果沒有功利，大學就沒有存在的價值。不應(yīng)提遠離功利，而應(yīng)說不以功利為直接追求，大學育人是通過對人的培養(yǎng)為社會和經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的。

潘光文：育人為本不是一個認識問題，而是一個實踐問題，那么現(xiàn)實的學校教育是否偏離了育人這個本質(zhì)呢？首先從資源配置看，長期以來學校沒把有限的教育資源有效配置到育人活動中去，產(chǎn)生了很大的浪費現(xiàn)象，一些本該用于育人的資源也被挪用了。二是從人才流向看，這些年來高校教學一線的主體不是教授，優(yōu)秀人才紛紛從教學崗位流失了，怎能說我們把育人放在了學校教育的本位呢？教學一線不少年輕教師內(nèi)心的想法是一種無賴，我走不了，不得不留在教學崗位上。想出去的多，想進來的少，不得不留在教學崗位上的人又不安心，怎能說育人成為了學校的根本呢？我想問的是為什么優(yōu)秀者可從教學崗位流走卻流不回來呢？正本才能清源，學校要把預(yù)結(jié)算公布在陽光下，引導人才資源向教學中心傾斜，通過頂層上的改變使教學成為一種令人羨慕的事業(yè)，一項有尊嚴的活動。

培養(yǎng)杰出人才呼喚“教育家辦學”

亮點聚焦：“倡導教育家辦學”是國家對“錢學森之問”的積極回應(yīng)。討論“錢學森之問”而不能明確直擊中國教育的癥結(jié)，是這一問題產(chǎn)生的文化土壤。培養(yǎng)具有創(chuàng)新力的杰出人才，必須改革人才培養(yǎng)模式，加大教學模式和教學方法改革的力度。

紀大海（四川省教育學會常務(wù)副秘書長）：落實《綱要》熱點之一是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。什么是人才？人才是人與才的組合，人就是要有人格，才就是高技能、高素質(zhì)。現(xiàn)在不僅人性在衰落、泯滅，才的問題也遇到麻煩，出現(xiàn)了博才型與專用型人才的爭論。我認為對社會貢獻最大的是專用型人才，專才用好了就能成大才。

潘光文：成才的基礎(chǔ)是成人，作為一個人首先應(yīng)該自尊、自重、自信，具有獨立的人格，成為自己的主人。有一種傾向是這人做人不錯，但他的能力較弱，有人無才，當然不能算人才；而有才無人，也充其量只是一個被人使用的工具。人與才分裂，都不會成為一個獨立完整的主體，更談不上尊嚴。

黃育云：人才這個概念不可分割，人和才的關(guān)系是成人先成才。雖然人才都是人，但有才不一定是真正的人，不一定是一個高尚、有道德的人，培養(yǎng)人才首先要打好做人的基礎(chǔ)，成人先樹德。

吳定初（四川師范大學教育科學院教授）：“倡導教育家辦學”與“錢學森之問”

2003年以來，溫家寶總理多次提出“倡導教育家辦學”。“倡導教育家辦學”在《綱要》中作為落實改革發(fā)展目標的首要保障措施，由民間呼聲上升為國家戰(zhàn)略。

搞教育肯定要懂教育，可讓懂教育的人辦教育竟成了奢望，這本身就很值得思考。讓教育家辦學其實是再簡單不過的常識，為何要由總理來講，還會引起那么多反響？思考這個問題或許比討論“何處尋找我們這個時代的教育家”更有意義。溫總理說“錢學森之問對我們是個很大的刺痛，也是很大的鞭策”，我認為“倡導教育家辦學”就是國家對“錢學森之問”的積極回應(yīng)。

錢學森究竟問了什么？根據(jù)我查資料，最突出是“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才”，“回過頭來看，這么多年培養(yǎng)的學生，還沒有哪一個的學術(shù)成就，能跟民國時期培養(yǎng)的大師相比”，“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才”。

錢學森對自己的問題是否有答案？基于對中國問題的觀察，對世界趨勢的思考，錢學森內(nèi)心或許有答案，或許是想讓更有權(quán)威的人來回答。但人們討論“錢學森之問”往往不能直擊時弊，不能明確指出中國教育的癥結(jié)，欲言又止，想講又不敢講真話，才是“錢學森之問”得以產(chǎn)生的文化土壤。

錢學森說我們沒有培養(yǎng)出杰出人才，指的應(yīng)該是科技領(lǐng)域。但是科技領(lǐng)域我們有那么多院士，難道他們也不是杰出人才？但從世界視域看，當今世界都把諾貝爾獎作為科學研究的最高榮譽和標志。根據(jù)《光明日報》報道，“中國人的諾貝爾獎情結(jié)從來沒有像今天這樣重”。“什么時候中國才能實現(xiàn)諾貝爾獎零的突破？”

事實上，半個多世紀以來，新中國培養(yǎng)了大批一流人才。根據(jù)2011年6月7日《光明日報》羅旭《一流人才怎么批量生產(chǎn)？》一文，中國航天科技集團科技隊伍中擁有30位兩院院士，100位國家級專家，200位集團公司學術(shù)帶頭人，350多位承擔國家重大科技項目的總指揮、總設(shè)計師。這些人才基本上都是航天系統(tǒng)自己培養(yǎng)的，應(yīng)當說中國航天實現(xiàn)了一流人才的批量生產(chǎn)。

國家工程院院士、清華大學學術(shù)委員會主任錢易說：“回顧清華的歷史，可以列出很多文科和理工科方面的大家，但現(xiàn)在這樣高水平的人物已經(jīng)不多了。現(xiàn)在可以列出很多中科院院士、工程院院士，但跟那個時代的大師比，還是差了一個檔次”。

我國自2000年設(shè)立國家最高科學技術(shù)獎以來，共有14位科學家獲獎，其中11位是1951年前大學畢業(yè)的。根據(jù)傅國涌在《最高科技獎得主為何教育背景相近》（《新京報》2008年1月11日）一文，最高科技獎得主們求學的那個時代，無論中小學還是大學，都有自己的特色和個性，但有一點大致是相通的，“幾乎都是教育家在辦校”：學校除了是傳承知識的場所，也教會學生求知的方法和途徑。更重要的是培養(yǎng)他們獨立思考的習慣，為他們打開認識自然、了解世界、觀察社會的窗口；鼓勵和激發(fā)他們的創(chuàng)造欲，肯定每個人不同的夢想，尊重而不是抹殺他們的個性。

根據(jù)劉道玉的分析，中國大學百年中有三段“美麗的大學”：一是“五四運動”后到解放前30多年，從蔡元培等人的辦學理念中就可以發(fā)現(xiàn)那時的大學是美麗的，以追求高深學問為己任。最典型是西南聯(lián)大，盡管條件極其艱苦但卻最美麗：8年辦學，涌現(xiàn)2個諾貝爾獎獲得者、3個國家最高科技獎獲得者、8個“兩彈一星”功勛科學家和171個兩院院士。二是解放后到1956年，新中國大學史上短暫的美麗。那時真是黨風、民風、學風最好的時候，進了大學就猶如進入夢想劇場。三是1980年到1987年，是新中國高等教育的黃金時代。在國家改革開放總方針的號召下，人們解放思想，大干快上。現(xiàn)在這一切，都不復(fù)存在。

一位父親在給女兒的信中寫道：“中國現(xiàn)在的大學，只有大樓而無真正的大師；只有被爆炒虛高的名聲而無真正可以用于改良社會現(xiàn)實的成就；很多象牙塔里的知識分子，也根本沒有一個中國傳統(tǒng)知識分子應(yīng)該有的清高、安貧樂道的思想境界、勇于批判和擔當?shù)纳鐣熑胃泻妥陨淼牧贾谑钱斣蹅儫o法改變現(xiàn)狀時，只有適時改變咱們自己吧！”

針對“錢學森之問”，教育部長袁貴仁在接受記者采訪時說，要加大教學模式和教學方法改革的力度，先試點再推開，注重學生“學思結(jié)合、知行統(tǒng)一、因材施教”的培養(yǎng)，讓每個學生都找到適合自己的教育。

育人為本，體現(xiàn)在學校教育教學的實踐過程中

亮點聚焦：育人為本是學校教育的正本清源。學校應(yīng)當排除不良環(huán)境的干擾，關(guān)注生命成長的要素培養(yǎng)和成長歷程。育人為本特別是學校德育應(yīng)最大限度滲透和體現(xiàn)在課堂教學之中。

2011年9月24日下午，參加本次學術(shù)年會的代表前往南充市五星小學考察，聽了學校辦學思路匯報，聽了譚如月老師教學的《清平樂村居》，就育人為本導引學校辦學走向、課堂教學滲透德育等問題，展開了現(xiàn)場研討。

蔣鴻榮（南充市五星小學校長）：育人為本是學校教育的正本清源和追根溯源。改革開放以來，我校先后進行學制改革、樂美教育、審美教育、關(guān)愛與感恩教育等教育改革的實踐研究。學校借力排除外部不良環(huán)境的干擾，堅持“育人為本、德育為先”的教育思想，關(guān)注生命成長的要素培養(yǎng)和成長歷程，將辦學定位為“奠基生命成長，點亮幸福人生”。反觀學校教育走過的歷程，尤其是在應(yīng)試教育背景下很長一段時間內(nèi)，我們重視了孩子學科成績、智慧品質(zhì)，但忽略了道德品質(zhì)、個性形成、身心發(fā)展。促進學生素質(zhì)發(fā)展、生命快樂成長，我們展開了一系列教改實驗。

譚如月（南充市五星小學語文教師）：今天我上的南宋詩人辛棄疾詞作《清平樂村居》，作品描寫的是清新秀麗、和諧恬靜的農(nóng)村生活和翁媼、三個兒子的形象，抒發(fā)了對農(nóng)村生活的熱愛和向往之情。我設(shè)計了三維教學目標，確定了教學重難點：有感情地朗讀課文，理解課文，感悟田園生活意境，使學生受到美的熏陶，追求簡單而富有實效、開放而又富有活力的語文課堂。并從這樣幾個方面突破：深情朗讀凸顯一個“實”字；整體感知想象突出一個“巧”字；感悟詞情突出一個“醉”字，收到了良好效果。

蔣鴻榮：作為小學校長，讓我頭疼的一個重要問題是學校德育的無力無奈。現(xiàn)在是一個人性、信仰缺失和價值觀混亂的時代，學校德育活動搞得多，但不敵社會沖擊，想請教小學德育究竟怎樣把實效性和針對性做強一點？

左群英（內(nèi)江師范學院教育科學院博士）：小學德育怎樣才有實效？課堂上到底要怎樣引領(lǐng)，課外活動怎樣才能真正觸動學生心靈？我的一個感受是，課堂上孩子們有很多沖突性體驗和觀點，是進行德育的良好時機。如今天課堂上學生把翁媼“醉里相媚好”說成“打情罵俏”，就是深層次的甚至讓老師尷尬的問題，但老師不能回避，應(yīng)該積極應(yīng)對和引導。

黃育云：學校道德教育走入了一個誤區(qū)，就是把道德教育與知識教育等同起來了。道德教育的一個難點是，學生必須認同了道德價值觀才能去做，否則讓他做他不一定做，不讓做他偏要做。學生怎樣才能認同呢？要引導學生在日常生活中嚴格按道德標準去做，培養(yǎng)良好的道德習慣。道德培養(yǎng)要從愛心開始，從關(guān)愛父母、同學開始。

張澤科（《教育科學論壇》編輯）：強化學校德育的針對性和行為力量，關(guān)鍵在課堂。譚老師這堂課美中不足的是沒有突出德育價值的開發(fā)。當“打情罵俏”問題出現(xiàn)后就是進行價值觀引導的好時機，特別是課堂尾聲當師生陶醉在怡然自得的鄉(xiāng)村圖景時，老師引導學生追尋根源，出示辛棄疾生平，從中看到辛棄疾的悲壯人生和對社會的憤世嫉俗，但他為什么會陶醉在這樣一幅鄉(xiāng)村圖景中呢？老師應(yīng)當引導學生發(fā)掘其中的內(nèi)在聯(lián)系。其中的基本邏輯是：人們受苦受難越深越是向往美好生活，而生活得愉快美好越是缺乏對幸福生活的向往。辛棄疾和老百姓長期飽受戰(zhàn)亂之苦，對幸福美好的生活也就涌起了一種強烈的向往之情。如果課堂突出了這座內(nèi)在聯(lián)系的橋，課的主題就將得到升華，從而強化情感、態(tài)度、價值觀的教育，也即德育的教育價值開發(fā)。德育的主要途徑在課堂，深度挖掘課堂教學的德育價值是一個難點，也是一個大有作為的開發(fā)地帶。

張燁：這是一堂語文課，不是什么德育課，每堂課要解決的問題、目標是不一樣的，并非每堂課都要解決“三維目標”，因為它有其重點、難點，要解決自己關(guān)鍵的任務(wù)。

左群英：雖然課堂應(yīng)該給學生減負，但并不意味著課堂不能進行情感、態(tài)度、價值觀教育。德育要滲透到學科教學中去，當課堂出現(xiàn)了滲透和生成契機后，老師應(yīng)像記者一樣敏銳捕捉到這個信息，并智慧地進行處理和有效引導。

葉上雄（四川教育學院教授）：今天的現(xiàn)場研討出乎預(yù)料，討論越來越熱烈，爭論集中在兩個問題上：一是關(guān)于教育功利問題。教育是否要遠離功利？我認為教育具有經(jīng)濟功能，有經(jīng)濟功能就要產(chǎn)生效益和財富，但教育產(chǎn)生財富不是直接的，它是通過培養(yǎng)人去實現(xiàn)的，功利化是指教育直接謀利，直接追求利潤。二是課堂如何滲透和體現(xiàn)德育的問題。一種觀點認為，并非每堂課都要體現(xiàn)三維目標，要不然老師就太累了。另一種觀點認為，學校德育應(yīng)最大限度地滲透和體現(xiàn)在課堂教學中。就今天這堂課而言，完全可以滲透德育目標。因為辛棄疾這首詞看似寫的是非常閑適、怡然自得的歡樂生活，實際不然。這就需要了解辛棄疾的為人及生活環(huán)境，他是北宋抗金志士，但不得志被貶官到江西，心理壓抑、郁悶。從德育滲透角度看這是個很好的契機，需要教師根據(jù)課堂情況，在互動中生成新的知識點、生長點。

編輯點睛：

聚焦“育人為本”與“人才培養(yǎng)”主題，澄清理論迷霧，撥正思想航向，本次研討會取得了豐富成果。

關(guān)于育人為本的基本內(nèi)涵：育人就是培養(yǎng)人、培育人，這是教育之本。必須把培養(yǎng)人作為教育的核心理念、核心價值、根本任務(wù)、根本要求、根本職責。

把育人為本作為教育改革發(fā)展的工作方針，是教育的本質(zhì)回歸和題中應(yīng)有之義。育人為本是時代對教育本質(zhì)發(fā)展的召喚，是教育科學發(fā)展的根本要求。

育人為本是辦好學校的緊迫需要。學校應(yīng)把育人為本作為教育的根本目的和根本任務(wù)，解決好“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。堅持以育人為中心，克服教育功利化、官僚化傾向。

堅持育人為本必須實事求是。教育的核心是培養(yǎng)人，但在不同社會、不同文化背景下育人目的和內(nèi)容不同，素質(zhì)教育符合育人為本的根本要求，必須不折不扣地貫徹落實。

創(chuàng)新育人模式必須改革現(xiàn)行教育體制機制，不徹底改革適應(yīng)應(yīng)試教育的教育體制機制，素質(zhì)教育難以有效推行。