中小學教師激勵的制度選擇

影響教師專業發展的因素可以分為外部因素和內部因素，前者包括國家教育政策、社會文化機制、學校制度資源等，后者包括教師個人的觀念、態度、能力等。如何發揮這些因素的積極作用是一個需要長期關注與研究的問題，本期所選兩篇文章就其中的兩個具體問題進行了深入分析，我們期待更多的讀者參與到這一話題的討論之中。

——編者

摘要：公立中小學需要行之有效的教師激勵制度。激勵不僅是一個單項制度，更是一個綜合性的制度結構。通過對科層制、績效制和自主制等單項制度的合理組合，可以構建出三種教師激勵制度結構：維穩型、革新型和競爭型。公立中小學可以根據需要、規模、地位和環境等，選擇適合自身的教師激勵的制度結構。

關鍵詞：學校；教師；激勵；制度結構

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0051－04

本文之所以運用“制度”概念，重在說明，教師激勵需要一套綜合的制度結構，它是由數種功能不同和互補的單項制度構成。這些制度有科層制激勵、績效制激勵和自主權激勵，它們之間的組合形成了幾種不同的制度結構，公立中小學可以在其中進行選擇。

一、科層制激勵

科層制是現代社會中占據主導地位的組織形式，彼得·布勞將科層制界定為“為了系統協調許多人的工作以及完成大規模行政任務而設計的組織類型”[1]。馬克思·韋伯是科層制理論的集大成者，在他的科層制“理想類型”中，公共職員的選拔和履行職責需要遵循一系列明確的規則：公共職員在職責義務上服從權威；他們按照明確界定的等級組織起來；每個職員有明確的合法權限范圍；自由的契約關系；專業任職資格；固定的貨幣薪酬；職業的唯一性；職位升遷講究資歷或績效并取決于上司的評價；管制工作與行政手段所有權相分離；有嚴格的紀律約束[2]。建國之后，我國建立起了與計劃經濟體制相一致的公立學校系統，它具有科層制的基本特征，“集權化、等級結構、非人格化的規章制度和自上而下的行政管理”[3]，這些組織特征為科層制激勵的適用提供了可能。

科層制的激勵功能體現在兩個方面：一方面，科層制的規則之一，即“‘升遷’制度以資歷或績效或兩者同時為準。升遷要取決于上司的評價”[2]。職務升遷或者職稱晉級對公立學校教師有著較大的激勵作用。在公立學校中，存在著雙重權威，一是法理型權威，即占有一定職位者所享有的合法權威；一是專業型權威，即專業能力較強者和專業資格較高者所享有的在專業范圍內的話語權，比如我國公立中學中的特級教師和高級教師，他們在教研教改和校本課程開發方面，起到了學校行政領導所不及的作用。因此，無論是職務升遷還是職稱晉級，都具有很強的激勵作用。另一方面，科層制建立在明確的規則之上，科層職員有明確的權限范圍，受到嚴格的紀律約束。規則和常規的激勵作用不是顯而易見的，但卻是客觀存在的。克羅齊耶指出，科層規則可以使公共機構職員免受上級的直接干預，“組織的所有成員都明確厭惡自己被上級支配和控制的處境。從這一角度看，規章和常規似乎具有保護功能。正是由于這些規章和常規使上級不可能干預下級的事務，這些規章和常規由此也保障了工作人員某些形式上的獨立”[4]。因此，科層制為個人提供了獨立與安全的雙重優勢，對于公立學校中的資歷淺職務低的教師而言，明確的規章和常規是他們的保護傘，在規則允許的范圍內，他們的獨創性行為可以得到一定的保護，他們的首創精神和革新行動也具有了規則意義上的合法性。

美國社會學家默頓認為，科層職員過分強調紀律性，發展成為思想僵化、工作死板、形式主義和繁文縟節，因而，科層制的負功能是比較明顯的[5]。科層制過于強調遵循規則，難免束縛人的自由，還會導致組織的僵化和抗拒變革。科層制功能失調在激勵效應中同樣存在。首先，科層制激勵引導教師順從規則，在不違背規則的前提下開展自身的教學實踐，但教學中的復雜現象非規則所能預期和詳盡的。這種情況下是積極回應學生的個性需求還是固守成規呢？許多教師將不可避免地陷入兩難境地。其次，在科層制中，教師如果要獲得職務升遷和職稱晉級，他們必須順從科層權威，盡量采取同領導者意愿相一致的行為方式，自然會抑制教師的創新動機。最后，對科層制而言，規章和常規是組織運行的根本保障，所有人都必須服從規則，革新只是例外或反常，因此，創新者通常承擔著較大的風險。

二、績效制激勵

繆雷和科恩認為，教師個人的績效激勵主要有兩種類型：新式的績效獎勵和舊式的績效獎勵，前者根據學生的考試成績，后者依據學校領導者對教師績效的評價[6]。我國義務教育教師績效工資改革大致綜合了兩種類型：30%的獎勵性績效工資中，教師獲得的多寡既取決于所教學生的考試成績，又取決于學校領導者對教師的綜合評價。一般而言，教師績效工資可能起到三個方面的好處：第一，有可能激發教師個人的積極性，鼓勵更多的教師創新教學方法和激發學生學習的興趣，從而達到改進教學成效的目的。第二，有可能提高教師從事教研教改的動力，中小學教師大多缺乏從事教學研究的動力，當教研教改與教師的個人績效直接關系時，教師就會受到更大的激勵。第三，有利于在教師群體中引入競爭機制，給部分教師帶來“壓力”，迫使專業能力欠缺的教師改進自身的教學能力。

縱然有如上利好，但這些好處不是唾手可得的，實踐中的教師績效工資面臨許多困難。周雪光認為，組織中實施績效激勵需要遵循四個基本原則：有效信息原則、激勵強度原則、監督強度原則和平衡激勵原則[7]。本文認為，可以將這四個原則看成是教師績效工資改革的四個瓶頸，如果不能突破這四個瓶頸，教師績效工資改革很難奏效。

首先，有效信息方面。公立中小學領導者很難獲得教師績效的準確信息，學生的考試成績可以提供一部分信息，但是也不完全。學生的考試成績取決于多方面的因素，與學生已有的知識基礎、家庭的社會經濟地位和家長的期望、學校的整體文化氛圍以及學生的個性品質等有著直接的關系。教師的科研績效可能是最直觀的信息，但是也不容易評價，因為科研成果評價的最大難題在于缺乏衡量質量的標準，大學尚且如此，更何況缺乏有效的學術評價機制的中小學。此外，教師的師德水平更是難以量化，道德評價通常依賴于感受和印象。

其次，激勵強度和監督強度方面。義務教育教師績效工資的總額是固定的，加上30%的獎勵性績效工資在教師全部收入中所占比重不高，況且就30%的獎勵工資來說，也很少有教師會一無所獲，只是獲得比例的不同。因此，這樣的績效工資對教師的激勵強度是很不夠的，這就是公、私立學校績效激勵手段運用上的差別。另外，學校也很難對教師的教學行為、教研活動以及師德狀況實施有效的監督，一是監督力量不夠，二是監督需要付出一定的成本，三是監督還會侵犯教師的法定權利。

最后，平衡激勵方面遇到的挑戰更大。教師個人績效的衡量指標是多方面的，有教學行為、教研教改活動以及道德行為等等。就教師教學行為而言，包括對學生的知識傳授、塑造學生良好的道德行為習慣與培養學生的創新能力和實踐技能等，但后兩項通常是難以測量的，不是通過一張考卷就能獲得完全的信息。因此，大部分學校在對教師的個人績效進行評定時，往往只參考學生的期末考試成績或者升學考試成績，這樣勢必帶來激勵失衡的問題，不能將教師的注意力吸引到培養學生的創新能力和道德行為習慣上來，會造成對教師行為的片面激勵，即為考試而教。

三、自主制激勵

公立中小學教師的自主制激勵主要有兩種途徑：知識和能力的激勵與實驗和革新的激勵。“師者，傳道授業解惑者也”，不同的課程有不同的“道、業、惑”，每一個教師還要面對個性和需求不同的學生，因此，教師需要運用自身的知識和技能，自主地解決教學現場中的種種難題。再者，行動現場中的自主權會賦予教師一種責任意識，促使教師不斷追求解決疑難的新知識和新能力，促使他們在教學過程中不斷進行反思，通過反思提高自身對教學情境和學生需求的理解能力。“行動中的反思”的前提是教師有足夠多的行動自主權，學校領導者需要持有一種與科層制邏輯不同的“行動者的邏輯”，需要學校領導者對實踐情境的復雜性有充分理解，并能肯定教師的自主權和行動中的反思。

公立中小學教師自主制激勵的第二個方面是實驗與革新的激勵。富蘭認為：“教師是教育變革和社會進步的動力”[8]19。教育改革的成敗不完全取決于政策本身，也不完全取決于領導者的魅力，最終取決于學校教師的革新精神和變革意愿。教師的革新精神和變革意愿的產生，首先要打破科層制的束縛，要允許出現不同于規則的例外。富蘭有個著名的論斷，“你不能強制決定什么是重要的”[8]30，教育革新不僅需要先進的理念和合理的政策，更需要教師擁有新的技能、新的行為、新的信念和新的認識，它們是教師突破常規和大膽實驗的條件，也是激發教師不斷創新的動力。科層制不是教師革新精神和變革行動的唯一障礙，責任制同樣會壓制教師的首創行為。以美國的特許學校為例，特許學校擁有較強的自主辦學權，打破了地方學區對學校的科層控制，但是這類學校的教師并沒有獲得更大的行動自主權，反而受到更大的責任限制。這類學校接受家長的自由選擇，突出的學生測試成績是吸引家長的重要信息，因此，學校的領導者會加強對教師和學生的管理，甚至走向了極端的“管理主義”。

公立中小學的教師自主性激勵是一項值得付出的努力，但也面臨很大的困難。首先，自主性可能導致自利性。自主制激勵可能為教師尋求自身利益提供了更大的自由空間。根據理性人假設，教師也是一個利益主體，他們也會利用自身的自主權攫取私利。其次，教師的自主制不一定會落實到課程與教學革新上。變革需要知識和能力，更需要有抗拒阻力和承受挫折的勇氣，后一點對教師提出了很高的要求。有些教師會因為長期努力但成績甚微而苦惱。富蘭引述了法伯爾的一段描述：一個青年女教師從充滿熱情的參與者最后蛻變成了意志消沉的應付者。他認為：“許多教師‘帶著熱情和奉獻精神開始他們的工作，有一種意識，即他們的工作對社會是有意義的，并會獲得個人巨大的滿足’，這種意識在消散，由于‘教學工作不可避免的困難……與個人的問題和脆弱性相互作用，以及與社會的壓力和價值觀的互相作用，產生出一種受挫的意識，迫使人們對從事該職業的可能性和想對其進行投入進行重新評估’。”[8]71自主制激勵要能發揮作用，還需要制度環境和良好個性的支撐。

四、制度結構與激勵選擇

制度經濟學家諾思認為：“制度通過為人們提供日常生活的規則來減少不確定性。”[9]制度有很多種，包括人為制定的正式規則，也包括自發演進的非正式規則。激勵制度是人們對工作效率的自覺追求，因而屬于正式規則范疇。單項制度的功能是非常有限的，制度理論首先強調的是“制度結構”，大至一個社會，有經濟制度、政治制度、文化制度、日常生活制度；小至一所中學，有課程制度、教學制度、紀律規則、評價制度。對于一個社會或一所學校的正常運轉而言，這些制度都是不可或缺的，形成了相互依賴和互補的制度結構。我國學者盛洪認為，制度結構比單項制度安排更重要，制度之間應該保持適度的平衡，這樣的制度結構才是最有效率的。如果一項制度運用過度，就會導致它的過度擴張，并導致其他制度的退化，最后便是制度結構的失衡[10]。

教師激勵不僅是一個單項制度，更是一個綜合性的制度結構。科層制激勵、績效制激勵和自主制激勵都是制度結構的組成部分，激勵結構的效率高低取決于各單項制度的功能發揮和制度之間的動態平衡。平衡不是平均，制度結構是一個動態的變遷過程，在這個過程中，不同制度之間的相對地位會發生變化乃至重組。公立中小學的教師激勵制度結構中，始終包含著三類制度要素，在不同的激勵制度結構中，三者的地位并非平等的而是有主從之分。所以，本文認為教師激勵的制度結構是可以選擇的，選擇的依據是學校的需求、學校的規模、學校的地位以及學校的內外環境。

首先，科層制激勵為主，輔之以績效制和自主制，本文將之稱為“維穩型”激勵結構。眾所周知，科層制建立在明確的規章之上，遵循嚴格的運行程序，強調在保持組織穩定的基礎上追求辦事效率。對于學生和教師規模較大、忠實執行國家課程標準和維護教學常規秩序的學校來說，這種制度結構是比較可取的。教師嚴格按照國家課程標準開展教學，有利于學生掌握國家規定的基礎知識和技能，同時能為上一級學校輸送合格的畢業生。科層制激勵并不能完全排斥教學自主，因為，“實踐總是實踐者的實踐”。作為實踐者的教師有自己的“教育實踐邏輯”[11]，它需要得到學校領導者和同事的理解、支持。此外，一定的經濟激勵也是必要的，可以作為調動教師工作積極性的手段來使用。“維穩型”激勵結構中，教師很少有自覺創新的意愿，或者創新意愿得不到學校領導者和同事的支持，因而難以實現。

其次，自主制為主，輔之以科層制和績效制，本文將之稱為“革新型”激勵結構。革新行為有兩種：一是自上而下的，二是自下而上的，但都要賦予教師以相當的自主權。教育改革的最終落腳點在課堂，一項教育改革能否取得成效，關鍵在于它能否引導教師向著預期的方向走，以及學生的某一方面素質是否得到了改善。美國教育史家泰亞克認為，“學校核心部分——課堂教學的改變是十分緩慢的。改革經常發生，但大多在核心的外圍打轉。要明白原因何在，需要理解不同的機構是如何維持其獨特性的”[12]。很多教育改革最終被擋在教室之外，因為在多數情況下，教室和課堂始終是教師的“一畝三分地”，教室的小門一關，什么權威都難有用武之地。主張革新的學校需要十分關注教師的自主權問題，不僅要敢于讓教師大膽開發校本課程和實驗新的教學方法，而且需要培育一種創新的教師文化，并建立革新的風險分擔機制。為了防止自主制激勵可能出現的無序狀態，一定的科層規則和約束是必要的，只是這里的科層規則是禁令性的而非指令性的。人們一般不鼓勵為了獲取經濟回報而革新，但給予創新者以必要的物質獎勵還是必要的。

最后，績效制激勵為主，輔之以科層制和自主制，本文稱之為“競爭型”激勵結構。績效制度原為工廠管理的一種手段，美國管理學家泰羅發明了差別計件工資制，提出“把錢給人而不是職位”[13]，其目的就是引入競爭機制，提高生產效率。學校是培育人的機構，它缺乏衡量教師努力和效率的量化指標。部分地區和學校通過學生的平均考試成績、輟學率、學生評教、同行評價等方式引進“競爭型”激勵機構，當然可以考慮，但是要慎重。“競爭型”激勵結構同樣需要科層制激勵，維護常規激勵和晉級制度的合理地位，避免教師收入過分懸殊，導致新的分配不公和教師之間的惡性競爭。績效激勵的過分膨脹可能滋長商業文化，誘使教師的投機和短視行為，其結果勢必抑制教師的創新行為和專業發展，因而，不可忽視教師的自主制激勵。

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（作者單位：上饒師范學院教育科學學院，江西，上饒 334001）