都是插圖惹的禍

隨著“一標多本”教材的出現，為了能夠更好吸引讀者的興趣，語文教材很多課文都配備了相應精美的題圖、插圖。面對這些插圖，老師們又是如何處理的呢?因為教師培訓的關系，筆者需要經常參與聽課、評課，就格外注意了這一點，結果發現了許多不盡如人意的地方。

一、蜻蜓點水，熟視無睹

一位老師在執教《天火之謎》一課時，課堂如行云流水般順暢地進行著。突然一生舉手發問：“老師，富蘭克林為什么要這樣去試鑰匙呢?”原來教材插圖當中是這樣描繪的：富蘭克林正在用他的左手食指指背去試拴在麻繩上面的銅鑰匙。教師隨口答道：“這是因為手背比手心更敏感的原因!”“哦……”學生似懂非懂，半信半疑。

課后在議課的時候，我提出這個問題，而執教老師的回答卻是“就是因為更敏感的原因吧!”

“你在備課時，仔細看過教材中的插圖嗎?”

“因為上周四才接到出課通知，時間有些緊。”

“是的，都怪我當時給耽誤了。”一位老師幫著解釋道。

“所以備課時我就沒有注意到插圖里富蘭克林是怎么試的?也沒到想到孩子們會提這個問題。”

“都是插圖惹的禍!”另一位老師插言道。

富蘭克林之所以這樣試的原因僅僅是因為“手背比手心更敏感”嗎?回顧一下我們所學過的物理、生物知識，就不難想到：之所以要用手背去試，其原因有很多。而富蘭克林在做這個實驗之前，已經對“電”有了一定的認識，知道電的危險性，因此這樣做更主要的目的是出于保護。因為當我們的手指受到外界刺激之后，會習慣性地向掌心握起，而也正因為這個習慣，富蘭克林的做法才可以讓人最大程度地避免將手再次貼在“帶電體”上。

這個問題的背后所反映出來的其實是教師知識面過窄，閱讀量太少等諸多問題。翻翻老師們的聽課筆記，我們也不難看出，教什么學科，就只聽什么課，鮮有跨科聽課的現象。因為在這部分老師看來，我只要把自己應教的學科教好，看看人家是怎么做的就可以了……但實際上教書如同種地，試著看別人種田，抑或試著種別人的田，其收獲都將是出乎我們意料之外的。

二、依圖索義，主次不分

如果說對插圖視而不見是一種極端，那么過分看重插圖、依圖索義就是另一個極端。

聽過幾節《泊船瓜洲》，而老師們在課堂上引導過程中，無一例外地都把“綠”字當成了本節課的重點，一位老師更是以“如果是你，你還會用到哪個字?”作討論重點，等學生交流之后，又讓學生將“綠”字換成學生所想到的字，并結合教材當中的插圖體會其中的不同。環節的設計是無可非議的，然而“綠”字是《泊船瓜洲》的文眼，“還”字才是詩眼，如果學生對于本詩的理解只是停留在“景”的層面上，是否欠缺了更重要的東西呢?

而在課后的交流當中，執教老師也是很自然地表達出了自己的看法，因為教材當中的圖就是滿眼的綠色，更何況王安石改字也是經典之一，所以就應該讓學生對此有深刻的體會。

以上這兩種情況，或許只是個例。除極個別的插圖，如《豐碑》當中的戰士背后那把大刀的別法錯誤以及個別插圖因繪者疏忽而圖文不符等原因，都造成插圖本身存在諸多“硬傷”，那么教師面對教材插圖的“軟傷”，卻絕非插圖本身惹的禍，“禍”背后所反映出來的問題非常值得我們反思。

那就是教師沒有仔細地研讀教材，對于當前的語文教學來說，僅憑一本課本就可以了嗎?不可以!我們不僅要深入研讀教材，更要將我們的眼光放得廣一些、深一些。“廣”是為了擴展我們的知識面，以避免當我們面對富蘭克林式的問題而憑著感覺去蒙；“深”則是為了讓我們能夠更好地引領學生深入淺出地學習。

現在部分語文老師的知識面既不夠廣，也不夠深，其閱讀的數量與質量都遠遠低于信息時代所需要的正常水平。從閱讀內容的選擇上來說，很多老師喜歡閱讀各種各樣的期刊，期刊對于教師的成長來說，猶如是品種多樣的快餐，可以讓我們找到自己隨時想吃的。然而要想“健康”地成長，營養還是從閱讀經典中來!

作為教師，尤其是語文教師，特別需要在保量的基礎上注重質的提高，不僅與語文相關的要讀，其他學科的也應有所涉獵，更應注重對經典的研讀。唯有這樣，我們才能游刃有余地駕馭課堂，才能從我們的潛意識中不再把“出禍”的責任強加在插圖的身上。

責任編輯 楊博