語(yǔ)文教育:敢問(wèn)路在何方

上世紀(jì)80年代初葉我開(kāi)始教書(shū)，經(jīng)歷了10年左右的語(yǔ)文教學(xué)摸索之后。開(kāi)始思考語(yǔ)文教學(xué)的相關(guān)問(wèn)題，并逐漸探求一些深層次的問(wèn)題，試圖尋找到一條我國(guó)語(yǔ)文教育的正確、科學(xué)的道路。為了自己，也為了他人，更是為了語(yǔ)文學(xué)科本身。

閱讀本位：解決閱讀效率問(wèn)題的關(guān)鍵

上世紀(jì)90年代中期，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)效率問(wèn)題的討論十分熱烈。1997年暑期，圍繞這一議題，全國(guó)中語(yǔ)會(huì)在青島召開(kāi)青年教改新秀座談會(huì)，我有幸應(yīng)邀出席，并被要求帶論文與會(huì)。

實(shí)際上，這一問(wèn)題我已經(jīng)思考并在教學(xué)中探索很久。也提出了很多設(shè)想和建議。比如我就覺(jué)得，語(yǔ)文課堂中教學(xué)效率的高低與內(nèi)容和信息的密度有關(guān)系，與討論問(wèn)題的信度有關(guān)系。與教學(xué)雙方對(duì)于效度的追求程度有關(guān)系：如何處理這樣的各類(lèi)關(guān)系，我又旗幟鮮明地提出“宏微調(diào)控”的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)和理解我都寫(xiě)成長(zhǎng)文，發(fā)表在當(dāng)時(shí)的《江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)》上。

這些從實(shí)踐中總結(jié)和提煉出來(lái)的觀點(diǎn)確實(shí)可以解決語(yǔ)文課堂教學(xué)效率不高的部分問(wèn)題，在一般的教學(xué)實(shí)踐中也的確能夠起到一定的作用。但是，這還是比較淺層次的，屬于“小技”之列。

巧的是，兩件事促進(jìn)了我關(guān)于這一問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深化。

在一個(gè)規(guī)模較大的語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)上，連續(xù)示范的三節(jié)閱讀課不約而同地都運(yùn)用了一種教學(xué)策略：在教學(xué)結(jié)束前都設(shè)置了“遷移向?qū)懽鳌钡沫h(huán)節(jié)。就是模仿本文的某一寫(xiě)法。要求學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)或課后完成一篇或大或小的作文。許多評(píng)課者都擊節(jié)稱(chēng)賞，認(rèn)為是語(yǔ)文課堂教學(xué)比較理想的教學(xué)方法，充分體現(xiàn)了“課內(nèi)學(xué)方法，課外作遷移”的教學(xué)思想。

我聽(tīng)罷總覺(jué)得有點(diǎn)別扭：閱讀教學(xué)在課內(nèi)究竟是培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，還是寫(xiě)作和表達(dá)的方法呢?或者說(shuō)，什么應(yīng)成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主體目標(biāo)呢?

無(wú)獨(dú)有偶，此后不久，某一語(yǔ)文名刊登載了某一特級(jí)教師閱讀課堂教學(xué)的實(shí)錄。一篇題為《為了六十一個(gè)階級(jí)弟兄》的通訊，被該老師從布局謀篇、小標(biāo)題妙用和表達(dá)方式的綜合運(yùn)用等方面分析，結(jié)束時(shí)他也布置了一篇作文。題為《洪水無(wú)情人有情》。

連類(lèi)而思之。恍然而悟：原來(lái)“普天之下”的閱讀課堂都在一以貫之，我似乎是大驚小怪了。

但是，這一現(xiàn)象恰恰值得反思。是的。閱讀為寫(xiě)作而作積累和準(zhǔn)備。這是事實(shí)；閱讀教學(xué)為寫(xiě)作教學(xué)作準(zhǔn)備和鋪墊，這也無(wú)可厚非。因?yàn)檫@是規(guī)律。可閱讀、閱讀教學(xué)本身的價(jià)值在哪兒，又怎么實(shí)現(xiàn)呢?

《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》里明確說(shuō)：語(yǔ)文教學(xué)主要是培養(yǎng)學(xué)生“理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”。如果我們?cè)趯?xiě)作教學(xué)里培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力，閱讀教學(xué)又仍然只關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，那么，什么時(shí)候才能培養(yǎng)學(xué)生的理解能力呢?

如此說(shuō)來(lái)，上述課堂的問(wèn)題是顯而易見(jiàn)的。

于是，在青島會(huì)議上，我以《提高閱讀教學(xué)效率的策略思考》為題，提出在語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)該讓閱讀課就做閱讀的事，應(yīng)該重新編寫(xiě)教材，讓閱讀和寫(xiě)作分設(shè)。這一觀點(diǎn)與會(huì)議主持人的觀點(diǎn)似乎不合，也沒(méi)有引起與會(huì)同行的響應(yīng)。

回來(lái)后，我接到山西語(yǔ)文報(bào)社的約稿函，他們已將我列為《語(yǔ)文教學(xué)通訊》1998年第1期的封面人物。除一般的材料要求外，還規(guī)定必須準(zhǔn)備一篇代表自己水平的論文。

于是，就有了青島會(huì)議上思想的進(jìn)一步提煉和升華的結(jié)晶——《關(guān)于閱讀本位的現(xiàn)實(shí)思考》。觀點(diǎn)實(shí)際很明確：語(yǔ)文教學(xué)效率不高有很多原因。但就從學(xué)科結(jié)構(gòu)和教學(xué)中結(jié)構(gòu)關(guān)系的處置看來(lái)，閱讀和寫(xiě)作教學(xué)雜糅一體、價(jià)值取向混淆、任務(wù)目標(biāo)雜糅是不容忽視的原因。改變的策略，就是確立閱讀本位。并同時(shí)確立寫(xiě)作本位。也就是說(shuō)，讓閱讀教學(xué)主要實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)學(xué)生理解和鑒賞能力的目標(biāo)，寫(xiě)作教學(xué)完成訓(xùn)練學(xué)生說(shuō)話、作文能力的任務(wù)。

在這篇文章中，我對(duì)葉圣陶先生的“讀寫(xiě)結(jié)合”觀提出了不同的意見(jiàn)，認(rèn)為它是語(yǔ)文課堂教學(xué)中閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)雜糅一體、混為一談的主要理論根源。

后來(lái)發(fā)現(xiàn)這是有局限的。

讀寫(xiě)互動(dòng)：語(yǔ)文關(guān)系新概念

“閱讀本位”的觀點(diǎn)發(fā)表后，引來(lái)很多語(yǔ)文同行的好評(píng)和支持，但是也有同行對(duì)我有關(guān)“讀寫(xiě)結(jié)合”的分析和批評(píng)提出異議。在以后的實(shí)踐中，在大量的聽(tīng)課、比較分析和研討中，在強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)相對(duì)獨(dú)立的一面，強(qiáng)調(diào)各自“本位”的同時(shí)，我進(jìn)一步冷靜理性、平心靜氣地研究語(yǔ)文教學(xué)這兩大內(nèi)容板塊之間的“關(guān)系”。

顯然，閱讀之于寫(xiě)作、閱讀教學(xué)之于寫(xiě)作教學(xué)。其積累鋪墊、基礎(chǔ)工程的作用是毋庸置疑的，就宛如源頭之于活水，根本之于參天大樹(shù)。將“讀寫(xiě)結(jié)合”單單作為寫(xiě)作教學(xué)的原則和方法，是幾乎沒(méi)有什么異議的。寫(xiě)作，作為一種信息加工輸出的智力活動(dòng)。必須以大量的信息吸收、存儲(chǔ)為基本前提，而這種“吸收”“存儲(chǔ)”工作必須依靠閱讀來(lái)實(shí)現(xiàn)。只有通過(guò)閱讀，學(xué)生才能掌握知識(shí)，接受思想，陶冶情操，培養(yǎng)思維能力，學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，增強(qiáng)想象意識(shí)，甚至激發(fā)傾吐熱情和宣泄欲望。所以才有“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”。才有“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”。這就是說(shuō)，閱讀是寫(xiě)作的準(zhǔn)備，閱讀是寫(xiě)作的前提，閱讀也是對(duì)寫(xiě)作的一種靈感性觸發(fā)，寫(xiě)作則常常是對(duì)閱讀的一種有機(jī)的遷移。正因?yàn)槿绱恕Ｎ覀冊(cè)趯?xiě)作教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生的現(xiàn)狀和問(wèn)題，巧妙地利用讀寫(xiě)關(guān)系的這些規(guī)律，精選閱讀材料，巧命作文題目，精心營(yíng)造寫(xiě)作情境，適度激發(fā)表達(dá)情致，自可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫(xiě)作積極性，最大限度地發(fā)揮其表達(dá)能力，從而提高寫(xiě)作課教學(xué)的效率。

那么寫(xiě)作之于閱讀、寫(xiě)作教學(xué)之于閱讀教學(xué)又有什么樣的“反作用力”呢?

記得我剛工作時(shí)，聽(tīng)過(guò)一位資深的語(yǔ)文名師教學(xué)吳晗的《談骨氣》，是對(duì)初一的學(xué)生。學(xué)生才接觸議論文，怎么跟學(xué)生討論這篇文章呢?這位老師從容不迫，不直接破題，而是和學(xué)生一起。不急不慢、有條不紊地討論起議論文的三要素，研究這些概念的內(nèi)涵，明確這些要素的關(guān)系，學(xué)生在老師的娓娓道來(lái)中，表現(xiàn)得饒有興致。乍一看，這仿佛是一節(jié)寫(xiě)作課，或者是知識(shí)短文課，但這位老師一旦點(diǎn)明這些問(wèn)題后便戛然而止，迅即導(dǎo)入本課教學(xué)的主要目標(biāo)：“接著我們來(lái)看今天學(xué)習(xí)的新課——吳晗先生的《談骨氣》。這篇議論文的三要素是什么?它們的關(guān)系怎樣?文章是運(yùn)用怎樣的方法來(lái)很好地表達(dá)自己的寫(xiě)作意圖的呢?請(qǐng)大家認(rèn)真自讀、討論后，參與研討。”

顯然。此前關(guān)于議論文要素及其關(guān)系的討論不是可有可無(wú)的。更不是為指導(dǎo)寫(xiě)作而設(shè)計(jì)的，它是進(jìn)入后面教學(xué)主體內(nèi)容和環(huán)節(jié)所作的有機(jī)鋪墊，它是為圓滿完成該課閱讀目標(biāo)而精心籌劃的一個(gè)策略。正因?yàn)橛辛诉@一鋪墊和策略，同學(xué)們進(jìn)入閱讀狀態(tài)才積極主動(dòng)且迅捷。在這一教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中。經(jīng)同學(xué)回憶，老師梳理的寫(xiě)作舊知(議論文寫(xiě)作的常識(shí))。仿佛成了開(kāi)啟理解《談骨氣》全文的一把鑰匙。

于此，我悟出：調(diào)動(dòng)寫(xiě)作舊知，是可以幫助和推進(jìn)整體閱讀的。這是寫(xiě)作之于閱讀、寫(xiě)作教學(xué)之于閱讀教學(xué)的第一個(gè)作用。

寫(xiě)作之于閱讀的第二個(gè)作用是：傳授寫(xiě)作新知，可以促進(jìn)對(duì)閱讀難點(diǎn)問(wèn)題的理解和把握。記得教學(xué)魯迅先生的散文《藤野先生》時(shí)，文末的一段話，表現(xiàn)藤野先生的關(guān)愛(ài)對(duì)自己的鞭策和激勵(lì)意義，表達(dá)作者對(duì)藤野先生的特別尊崇和景仰之情，寫(xiě)得真切真摯，感人至深，但是其中“于是點(diǎn)上一支煙，再繼續(xù)寫(xiě)些為‘正人君子’之流所深?lèi)和醇驳奈淖帧币痪洹Ａ钊祟H為費(fèi)解。有學(xué)生問(wèn)起，我還一時(shí)無(wú)以為答。后來(lái)查找相關(guān)資料，才知道，實(shí)際這是魯迅散文一種特別的風(fēng)格和方法。他經(jīng)常于經(jīng)意或不經(jīng)意間在正常的敘事、抒情和議論中穿插一些諷刺意味極強(qiáng)的語(yǔ)句，宣泄自己對(duì)當(dāng)時(shí)所不滿意之人、不愉快之事的憤怒和責(zé)罵，這些語(yǔ)句如天外飛來(lái)，與原文似連又隔，似隔又連，形成表達(dá)的一種獨(dú)特風(fēng)景，這種方法可以命名為“順勢(shì)帶一槍”。懂得了這一點(diǎn)，就不需要再在這一問(wèn)題上費(fèi)什么周折，探尋什么其間的微言大義了。

寫(xiě)作之于閱讀的最重要的作用，還是體現(xiàn)在通過(guò)一系列有關(guān)寫(xiě)的活動(dòng)——比如隨感式點(diǎn)評(píng)，比如分析文學(xué)形象或者闡發(fā)文本情感和思想的評(píng)論寫(xiě)作等——以寫(xiě)促讀、深化理解的路數(shù)。在我?guī)资甑拈喿x教學(xué)中。這也是我使用最多且始終覺(jué)得最有成效的做法，集中體現(xiàn)為充分借助課堂筆記和日記來(lái)得以實(shí)施和強(qiáng)化。

從這一意義上來(lái)說(shuō)，盡管閱讀和寫(xiě)作都各自有著自己的本體地位，但二者之間卻又有著不可割斷的聯(lián)系。不僅閱讀對(duì)寫(xiě)作發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)作用，而且寫(xiě)作也對(duì)閱讀起著十分重要的促進(jìn)和推動(dòng)作用。這二者之間應(yīng)該是一種“互動(dòng)”的關(guān)系。

這種互動(dòng)，我想，也就是葉圣陶先生所言的“結(jié)合”吧。但是讀寫(xiě)“結(jié)合”的表述常常被不明就里的人們理解和操作為不論是什么性質(zhì)的課堂，總是要有讀有寫(xiě)，甚至還規(guī)定一定的比例，也不分本課的目標(biāo)、目的和任務(wù)，更不知誰(shuí)是本體，誰(shuí)是手段、措施和方法。到最后，“讀”不到位，“寫(xiě)”不著邊，整個(gè)一鍋“大雜燴”!語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率到哪里去提高?

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讀寫(xiě)互動(dòng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)定位，是我語(yǔ)文教學(xué)思想和觀點(diǎn)的一次升華。

立足“工具”，落點(diǎn)“語(yǔ)言”，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的基本價(jià)值

2003年開(kāi)始。由于工作調(diào)整，我離開(kāi)教學(xué)崗位，以研究者和管理者的身份走進(jìn)學(xué)校和課堂，與教師特別是語(yǔ)文教師交流，逐漸發(fā)現(xiàn)今天的語(yǔ)文。已經(jīng)不是昨天的語(yǔ)文，課改后的語(yǔ)文課堂也絕對(duì)不是課改前的語(yǔ)文課堂，老師呢，那就更不用說(shuō)了，很多確乎真正“脫胎換骨”了。聽(tīng)其言，言理念和語(yǔ)文教學(xué)思想，可以滔滔不絕；但觀其行，特別是課堂教學(xué)之“行”，似乎大不如所言。整體感到。語(yǔ)文課堂無(wú)論是小學(xué)初中還是高中，語(yǔ)文味兒不見(jiàn)了，不像語(yǔ)文課了，要么是“上窮碧落下黃泉”，指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，夸夸其談，不著邊際，就是看不見(jiàn)語(yǔ)文的影子；要么呢，就是現(xiàn)實(shí)得要命，目光和目標(biāo)緊緊地盯著考試，好好的一篇美文，不是從語(yǔ)文閱讀教學(xué)的要求循序漸進(jìn)，切切實(shí)實(shí)地去感知、體會(huì)、理解和欣賞，而是肢解和拆散，用做題目代替教學(xué)的過(guò)程，用試題的評(píng)講代替饒有趣味的分析研討。

這兩類(lèi)語(yǔ)文課可以說(shuō)成了現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文課堂的主流，這樣的語(yǔ)文教學(xué)我越來(lái)越看不大懂。我總是專(zhuān)注于一個(gè)問(wèn)題：這樣的課堂教學(xué)結(jié)束后，我們的學(xué)生究竟有什么所得?這樣的教學(xué)一個(gè)學(xué)期一個(gè)年度下來(lái)，學(xué)生的語(yǔ)言能力和語(yǔ)文素養(yǎng)究竟有哪些提升?

基于這樣的觀察和思考，我寫(xiě)了多篇文章表達(dá)我的憂慮，闡發(fā)我的觀點(diǎn)，如《閱讀課中語(yǔ)文教師的功能再認(rèn)識(shí)》《問(wèn)題解決與語(yǔ)文教學(xué)》《多元解讀：讓語(yǔ)文課堂別開(kāi)生面——一節(jié)小學(xué)語(yǔ)文課引發(fā)的思考》《此中有真味，辨之而能言——談?wù)勯喿x教學(xué)中的“語(yǔ)文味兒”》。

2006年5月，我應(yīng)邀到某縣參加當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)舉行的讀書(shū)峰會(huì)，聽(tīng)過(guò)一位初中語(yǔ)文老師的讀書(shū)體會(huì)介紹，觀摩過(guò)她的閱讀展示課之后，我一方面驚嘆于三年讀書(shū)帶給她的驚人變化，另一方面又對(duì)她的教學(xué)尤其是教學(xué)中所流露出來(lái)的對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解十分不解和憂慮。她的教學(xué)明顯是借著教材的選文這個(gè)“由頭”和“引子”，向?qū)W生宣講著跟教材內(nèi)容稍有些關(guān)聯(lián)甚至根本就沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)的或政治或社會(huì)或文化的觀點(diǎn)、思想和主張。課堂表現(xiàn)得很熱鬧，很高尚，比如對(duì)當(dāng)?shù)卣h(huán)境保護(hù)不力的強(qiáng)烈聲討和批判等等。

上午是聽(tīng)課聽(tīng)講，下午就是我的評(píng)說(shuō)，對(duì)這節(jié)課中暴露出來(lái)的帶有傾向性的問(wèn)題我認(rèn)真地平和地作了剖析，力求不刺激該老師，不挫傷她的積極性。但盡管如此，這位老師在中途休息的時(shí)候還是跑到臺(tái)上，對(duì)我的批評(píng)性質(zhì)的分析提出了異議。我聽(tīng)她說(shuō)著。很希望能聽(tīng)到一些有深度的思考和觀點(diǎn)，盡管我發(fā)問(wèn)和引導(dǎo)，但就是沒(méi)有。她最后告訴我，她的這節(jié)課是根據(jù)國(guó)內(nèi)某一很有名氣的語(yǔ)文特級(jí)教師的思路設(shè)計(jì)的，主要是為了實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的人文性。

我告訴她，“人文性”是一個(gè)有著特定內(nèi)涵的概念。你課堂中與學(xué)生一起研討的問(wèn)題，嚴(yán)格意義上跟“人文”不沾邊，最多算是一個(gè)社會(huì)話題：而且“人文性”的實(shí)現(xiàn)也不是靠架空了課文后任意拓展和宣講的，而應(yīng)該是在學(xué)生語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，也即“工具性”落實(shí)的過(guò)程中逐漸滲透，潛移默化的：說(shuō)教和灌輸不屬于語(yǔ)文。再說(shuō)，此等內(nèi)容的說(shuō)教和灌輸難道是我們語(yǔ)文學(xué)科的使命嗎?顯然不是。那是政治課、思想品德課、社會(huì)活動(dòng)課乃至整個(gè)教育的任務(wù)。

我又告訴她，你說(shuō)的這樣一位所謂的名師，在語(yǔ)文教學(xué)的某些方面有些獨(dú)到的見(jiàn)解，有些創(chuàng)新的實(shí)踐，寫(xiě)過(guò)文章，出過(guò)書(shū)，優(yōu)秀是肯定優(yōu)秀的：但是，不能因?yàn)檫@些，就一下子認(rèn)定他的所有的思想、實(shí)踐甚至所有的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂案例都是完美無(wú)缺的。都是可以拿來(lái)照搬照用的。至少我看來(lái)，這節(jié)課這樣處理就是有問(wèn)題而且問(wèn)題是十分嚴(yán)重的，表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和本質(zhì)的把握有嚴(yán)重偏差。

我還告訴她，我們總告誡我們的學(xué)生，盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)，我們自己也常常會(huì)一葉障目不見(jiàn)泰山。在這一點(diǎn)上，我們都得謹(jǐn)慎!

這位老師實(shí)際上并不會(huì)因?yàn)槲业摹翱嗫谄判摹倍卸嗌俚淖兓疃嗍菍⑿艑⒁啥ァＮ抑溃辰饺菀祝ッ孕牌D難，不然還叫迷信!所以在很多場(chǎng)合我都會(huì)說(shuō)，我們鼓勵(lì)老師讀書(shū)永遠(yuǎn)是對(duì)的，但是提供什么樣的書(shū)給老師去讀，卻永遠(yuǎn)是困難的。與其隨意地提供可能不好的書(shū)，還不如讓老師自己自主去選擇!

這一經(jīng)歷促使我寫(xiě)成《關(guān)于“統(tǒng)一”問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)思考——語(yǔ)文課堂觀摩筆記》(《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007，7)和《三位一體：“工具性與人文性統(tǒng)一”的實(shí)現(xiàn)方式》(《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010.7)等文章，算是對(duì)這個(gè)問(wèn)題長(zhǎng)期思考的一個(gè)總結(jié)。

語(yǔ)文本位：語(yǔ)文學(xué)科存在的全部理由

文革時(shí)期，語(yǔ)文學(xué)科幾乎被國(guó)家政治的“無(wú)良”逼上了絕路，政治家喊什么口號(hào)，語(yǔ)文教學(xué)就得跟上什么風(fēng)向。所以有人說(shuō)，語(yǔ)文是個(gè)筐，那些人想裝什么都能往里面裝。直至文革結(jié)束，改革開(kāi)放之初，新語(yǔ)文教學(xué)大綱頒行。特別是1980年。葉圣陶等人舉起語(yǔ)文教改的大旗，公開(kāi)追求“科學(xué)性”，倡導(dǎo)“工具性”，語(yǔ)文學(xué)科從此才真正開(kāi)始走上回歸家園之路。

雖然，人文主義是針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科由于過(guò)于偏重“科學(xué)性”而導(dǎo)致教學(xué)的技術(shù)化傾向提出來(lái)的，而且在一定的時(shí)段和一定的意義上產(chǎn)生過(guò)積極的影響。但如今語(yǔ)文教學(xué)的很多問(wèn)題似乎都可以從“人文性”的泛濫中找到因由。

記得多年前看到一篇文章，作者鄭重建議語(yǔ)文教學(xué)要加強(qiáng)學(xué)生心理健康的教育，耍將心理健康教育的主題安排進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文教材；接著稍加搜索，發(fā)現(xiàn)這樣的餿主意并不是個(gè)別不懂語(yǔ)文教育規(guī)律的人在說(shuō)，很多圈中的人們都在以所謂專(zhuān)家的身份表態(tài)，亮相，積極地身體力行。

早些年不少人疾呼語(yǔ)文學(xué)科要弘揚(yáng)“生命”教育，培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)；這些年來(lái)隨著新課改中三維目標(biāo)概念逐漸深入人心，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”逐漸被一些語(yǔ)文老師無(wú)限放大，在生命意識(shí)之后，愛(ài)國(guó)情感、民族精神、個(gè)性精神、獨(dú)立生存能力、創(chuàng)新精神、和諧理念、科學(xué)精神、青春教育都紛紛粉墨登場(chǎng)，一律要到語(yǔ)文這個(gè)陣地上來(lái)施展拳腳。

想想十分恐怖，人類(lèi)的情感不知有多么復(fù)雜和豐富，社會(huì)生活的內(nèi)容不知有多少變化遷移，世界文化文明的成果更是無(wú)法以類(lèi)別來(lái)逐一加以梳理。如此說(shuō)來(lái)，這些都十分重要的東西什么時(shí)候才能一攬子都裝到我們的語(yǔ)文教材中來(lái)呢?如果有少量的一部分裝了進(jìn)來(lái)，我們的語(yǔ)文教材應(yīng)該是一個(gè)什么模樣呢?我們的語(yǔ)文老師還是語(yǔ)文老師嗎?

正因?yàn)檫@樣一種傾向和趨勢(shì)，所謂的暫時(shí)還稱(chēng)之為“語(yǔ)文”的這樣一門(mén)學(xué)科，其內(nèi)涵和外延都將永遠(yuǎn)無(wú)法確定。所以，語(yǔ)文教材的單元和主題將每天都可以調(diào)整。也正因?yàn)槿绱耍魏沃灰獙W(xué)習(xí)過(guò)語(yǔ)文。稍有語(yǔ)文知識(shí)的權(quán)力人物都可以要求將政治的、社會(huì)的和不論是什么的東西強(qiáng)塞進(jìn)教材之中。

這是一個(gè)悲劇。但這個(gè)悲劇是誰(shuí)造成的?這與我們長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文學(xué)科的功能定位搖擺不定，與我們語(yǔ)文教育工作者自身在語(yǔ)文學(xué)科科學(xué)化的建設(shè)方面付出的努力不夠、成效不彰。不都有著不可分割的關(guān)系嗎?

2009年5月初的一天，我有幸參加某重點(diǎn)高中的一個(gè)語(yǔ)文課題研究的匯報(bào)會(huì)，一位老師在課題成果匯報(bào)時(shí)。認(rèn)真地說(shuō)道要徹底打破語(yǔ)文學(xué)科本位的傳統(tǒng)。他的意思實(shí)際是要語(yǔ)文學(xué)科徹底地“社會(huì)和生活化”。這位老師的觀點(diǎn)卻引發(fā)了我的警惕，因?yàn)槲以?jīng)在另外一位語(yǔ)文特級(jí)教師的文章中讀到過(guò)類(lèi)似的觀點(diǎn)：其大意是要我們的語(yǔ)文教學(xué)回到孔子的教育，學(xué)習(xí)《論語(yǔ)》所倡導(dǎo)的教育內(nèi)容和形式。

這些觀點(diǎn)實(shí)際是很要不得的。孔子的教育純粹是一種思想政治教育。他通過(guò)他的“課堂”傳布的是儒家的經(jīng)禮道德，這與我們今天的政治課、馬克思主義哲學(xué)課幾乎是一個(gè)概念，跟語(yǔ)文教育又有多少關(guān)系?語(yǔ)文因?yàn)槭悄刚Z(yǔ)，語(yǔ)文教材因?yàn)槠溥x文、例子式的主體構(gòu)成，所以它的教學(xué)自然不可以游離于社會(huì)和生活而獨(dú)立存在，但因?yàn)槠鋵W(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)和目標(biāo)任務(wù)的規(guī)定，便決定了它無(wú)論如何不可以社會(huì)生活化或者化而為社會(huì)生活。

實(shí)際上，不論是社會(huì)還是語(yǔ)文領(lǐng)域中的一些人，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)乃至語(yǔ)文學(xué)科的認(rèn)識(shí)，都是犯了“泛化語(yǔ)文功能”的毛病。以為中國(guó)的基礎(chǔ)教育就只有“語(yǔ)文”這一門(mén)學(xué)科，上述種種要求語(yǔ)文承擔(dān)的責(zé)任。實(shí)際是“無(wú)限責(zé)任”，恰恰是整個(gè)“教育”“教育事業(yè)”應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)模Z(yǔ)文只是博大的學(xué)校教育體系中的一門(mén)學(xué)科，把教育的責(zé)任全部強(qiáng)加于語(yǔ)文，貌似對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的高看，實(shí)際是一種變相的架空。

一門(mén)學(xué)科，當(dāng)幾乎所有的內(nèi)行外行都可以來(lái)指手畫(huà)腳、說(shuō)三道四的時(shí)候，當(dāng)“此山中”的人真的認(rèn)同并助推了“三人成虎”。這樣一門(mén)學(xué)科已經(jīng)離死亡不遠(yuǎn)，或者說(shuō)，就已經(jīng)死亡了。

那么，語(yǔ)文從本質(zhì)上看，究竟是怎樣一門(mén)學(xué)科呢?我把它與中學(xué)的思想品德學(xué)科相比作了這樣的描述：

比如說(shuō)，用語(yǔ)文這一工具載體實(shí)現(xiàn)其人文教化的功能，解決如何做人，如何與他人、社會(huì)和自然共處等問(wèn)題的學(xué)科課程。那是思想品德；通過(guò)飽含人文內(nèi)容的文本實(shí)現(xiàn)其語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的功能，重點(diǎn)解決聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的知識(shí)、方法、習(xí)慣和能力的養(yǎng)成等問(wèn)題的應(yīng)該是語(yǔ)文。

比如說(shuō)。目標(biāo)清楚地指向?qū)W生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的逐漸改變和提升的是思想品德課：目標(biāo)主要或者說(shuō)直接指向?qū)W生語(yǔ)文能力素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高的，這是語(yǔ)文課。

再比如說(shuō)。從方法的角度說(shuō)，可以也應(yīng)該竭盡渲染煽情之能事，比如每遇大喜大悲之人事，必得令學(xué)生熱淚盈眶。甚或“讓感情的潮水放縱奔流”，這當(dāng)然是思想品德；而語(yǔ)文課呢，則始終應(yīng)該關(guān)注表達(dá)這種人事的詞、句、文、氣、勢(shì)、態(tài)，即使不能不動(dòng)情，也只應(yīng)熱淚盈眶，而不必點(diǎn)破使之失控而如江河之直瀉。

如此說(shuō)來(lái)，思想品德學(xué)科與語(yǔ)文學(xué)科的課程價(jià)值猶如一篇文章的內(nèi)容和形式。語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的是形式問(wèn)題，而這個(gè)形式的關(guān)注、形式的學(xué)習(xí)和掌握，又不能不通過(guò)內(nèi)容的學(xué)習(xí)、體會(huì)、揣摩來(lái)實(shí)現(xiàn)。(《也說(shuō)語(yǔ)文是什么》，載《讓語(yǔ)文安靜》，嚴(yán)華銀著，華東師大出版社2011年版)

這是不是把語(yǔ)文學(xué)科的問(wèn)題說(shuō)得有點(diǎn)清楚了呢?

回歸：語(yǔ)文教學(xué)的出路和方向

這許多年來(lái)，經(jīng)過(guò)多番折騰和動(dòng)蕩的語(yǔ)文教學(xué)，宛如迷途的羔羊，真正找不著北了。回首30年間的語(yǔ)文教學(xué)和研究之路，我總不時(shí)地回味上世紀(jì)80年代的教學(xué)情景，沒(méi)有什么概念。難得喊出什么口號(hào)，少有什么應(yīng)試，師生都沒(méi)有誰(shuí)追加什么負(fù)擔(dān)，而語(yǔ)文教育卻取得了令人矚目的成就，學(xué)生的語(yǔ)文能力普遍較強(qiáng)。一批優(yōu)秀的語(yǔ)文大家就是在那樣的背景下成長(zhǎng)起來(lái)的：再聯(lián)系孔子時(shí)代和私塾時(shí)代的教育，聯(lián)系“三老”時(shí)代的語(yǔ)文教育，我覺(jué)得“回歸”可能是今天語(yǔ)文教育走出困境的路徑之一。

一是回歸本真。認(rèn)真研究語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，從最為基礎(chǔ)的基本工程起步，摒棄花樣和“小技”。學(xué)習(xí)語(yǔ)文也許是一件再尋常不過(guò)的事。語(yǔ)文老師認(rèn)真反思自己學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程，用自己成功的實(shí)踐，理性地指導(dǎo)和要求學(xué)生，可能要比輕信某些名詞術(shù)語(yǔ)更為有用有效一些。為此，我在多篇文章中呼喚語(yǔ)文教育的回歸。希望看到更多的老師“安分守己”“守株待兔”。讓課堂安靜下來(lái)，讓孩子自己學(xué)習(xí)，讓孩子獨(dú)立學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱耍也虐盐业男轮麨椤蹲屨Z(yǔ)文安靜》。

二是取法傳統(tǒng)。存在的合理昭示了語(yǔ)文教育傳統(tǒng)中必多珍藏，但這些年的改革似乎在魅惑于“新異”之時(shí)大為冷落了它們，現(xiàn)在到了為之正名的時(shí)候了。我在《中國(guó)語(yǔ)文：站在現(xiàn)代與傳統(tǒng)的交會(huì)點(diǎn)上》(《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008，1)一文中。從理念到策略的層面鮮明地提出了這一觀點(diǎn)。

三是發(fā)展教師。語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題說(shuō)到底是教師問(wèn)題，教師問(wèn)題又主要是能力和素質(zhì)問(wèn)題。現(xiàn)在看來(lái)，最突出的是教師自身的語(yǔ)文素養(yǎng)問(wèn)題。喜歡讀書(shū)，能理解，擅寫(xiě)作，懂讀寫(xiě)的規(guī)律，在今天已經(jīng)是不少語(yǔ)文老師身上很稀罕的元素。語(yǔ)文老師的發(fā)展，需要為語(yǔ)文老師減負(fù)。減掉“教”“管”的負(fù)擔(dān)。這雖然是學(xué)校管理者的責(zé)任，但語(yǔ)文老師的自覺(jué)也很重要。有了一些悠然和閑逸，有了一些積淀和底子，有了一點(diǎn)才情和文氣，才有語(yǔ)文課堂上的淡泊、雅趣和對(duì)學(xué)生的寬容。

從來(lái)就沒(méi)有什么救世主。要改變語(yǔ)文教學(xué)的面貌，只能指望我們自己。我們所有的語(yǔ)文人一起學(xué)習(xí)我國(guó)母語(yǔ)教育的發(fā)展歷史，尤其是學(xué)習(xí)近現(xiàn)代以來(lái)優(yōu)秀的語(yǔ)文教育大家的語(yǔ)文教育思想、優(yōu)秀的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，反思課程改革以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)生的變化和出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)而結(jié)合自己的語(yǔ)文教學(xué)的理解和教學(xué)實(shí)踐，不斷探索并且協(xié)同“作戰(zhàn)”，終將可以在語(yǔ)文課程改革的“深水區(qū)”，尋覓出一條符合母語(yǔ)教育規(guī)律并適合學(xué)生發(fā)展的語(yǔ)文教學(xué)的道路。

我們一同努力!