個人經(jīng)歷在教師教育中的價(jià)值

摘要：經(jīng)歷扎根于人的現(xiàn)實(shí)生活世界，是教師在日常生活世界中領(lǐng)悟教育力量的重要視角。因此，個人經(jīng)歷是教師教育中不可忽視的重要資源。研究和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，就應(yīng)該了解教師個人經(jīng)歷在其成長中的價(jià)值，并從中挖掘積極的因素。

關(guān)鍵詞：個人經(jīng)歷；價(jià)值觀；教師教育

中圖分類號：G650 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)01-047-03

“教師教育”是有關(guān)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)的教育。無論是職前的培養(yǎng)，還是職后的培訓(xùn)，教師教育應(yīng)該是涵蓋了職前、職后教育在內(nèi)的一體化教育。這意味著職前的師范教育不過是為教師職業(yè)奠定必要的專業(yè)成長基礎(chǔ)，師范院校輸送的畢業(yè)生還需要經(jīng)過教育實(shí)踐的磨煉與職后繼續(xù)教育才能趨于成熟。立足于一體化的教師教育體系，不少研究者探討了教師成長需要經(jīng)歷的一系列發(fā)展階段，產(chǎn)生了異彩紛呈的教師發(fā)展階段論。無疑，各發(fā)展階段論均能完整地看待教師的發(fā)展歷程，將職前師資培養(yǎng)與在職教師的發(fā)展聯(lián)系起來，視為一個連續(xù)的過程，并且突顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)發(fā)展水平、需求、心態(tài)、信念等。已有的研究表明，教師專業(yè)成長是一個不斷適應(yīng)和超越的發(fā)展過程，是作為未來教師、且?guī)в凶陨斫?jīng)歷的個人經(jīng)過一定年限的師范教育訓(xùn)練及長期在職進(jìn)修而不斷獲得教師角色的過程，是其與教師角色有關(guān)的一系列認(rèn)知、情感及行為發(fā)生變化的過程，也是其與各種社會化動因不斷互動的過程。顯然，個人經(jīng)歷與教師的專業(yè)化發(fā)展息息相關(guān)。然而，“個人經(jīng)歷”作為影響教師專業(yè)發(fā)展的一個極為重要因素，卻并沒有在教師教育中被深究。本文擬從縱向的角度對教師個人經(jīng)歷進(jìn)行全面考察和研究，探討個人經(jīng)歷在教師教育中的價(jià)值。

一、何謂個人經(jīng)歷

經(jīng)歷從兩個層面影響個人生活，就表面而言，經(jīng)歷的影響很少能被察覺，因?yàn)槿藗兂３λ煲曉?。但就深層的意義而言，經(jīng)歷又是影響人生的核心力量，能給人留下難以磨滅的印象，對個人生活產(chǎn)生深層影響。本文所指的個人經(jīng)歷，就是這種能給個人留下難以磨滅印象的經(jīng)歷。

教師個人經(jīng)歷，是指教師在一定的社會、文化和歷史情境中發(fā)生的，對教師職業(yè)選擇以及教學(xué)觀念和教學(xué)行為產(chǎn)生了深刻影響的經(jīng)歷，包括教師職前作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和職后作為教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、遭遇的關(guān)鍵事件、遇到的重要他人。其中，任何一個人在其成長過程中，都會受到一些重要他人的影響，如家長、同伴、教師、歷史上的英雄、現(xiàn)實(shí)生活中的典型等。教師在幼年、學(xué)生時(shí)代和任教初期同樣會受到重要他人的影響。教師個人經(jīng)歷具有個體性、經(jīng)驗(yàn)性、建構(gòu)性和再詮釋性的特征。奧地利著名教育學(xué)家Goodson(2001)認(rèn)為，教師的行動與個人過去的生活經(jīng)歷密不可分。教師過去所發(fā)生的生活內(nèi)容，會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史”，對教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組有著無所不在的影響。由于經(jīng)歷是教師個人職業(yè)生活的直接體驗(yàn)和感悟，它是真實(shí)的、具有情境性的，因而個人經(jīng)歷是教師在教育生活中認(rèn)識自我和把握自我發(fā)展的一種有效方式，也是教師建構(gòu)自己對教育理解的一扇窗戶。

從教師教育的歷程來看，教師職前的經(jīng)歷，很可能就是他職業(yè)定向的決定因素；教師個人的職業(yè)生活經(jīng)歷則會影響和形成其教學(xué)觀點(diǎn)和教學(xué)行為；教師的校外生活、所扮演的多重角色可能對他的教師工作有重要的影響，因此必須將教師專業(yè)發(fā)展放到他真實(shí)的個人歷史中去看待。康納利與克蘭迪寧曾提醒我們，當(dāng)在實(shí)踐的視野中看教師的時(shí)候，教師就是整體的人，不能割斷其歷史與未來，也不能把教師肢解為知識的、情感的、技能的教師。教師專業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展，就要尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性，承認(rèn)教師有其個人歷史及其在專業(yè)發(fā)展中的作用。

二、作為學(xué)習(xí)者的受教育經(jīng)歷

職前教育是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。每一個教師都有或長或短的受教育經(jīng)歷。當(dāng)學(xué)生的時(shí)候，感受到教師如何用他們的知識、言談舉止、思想觀念和人格操守來詮釋教師角色。在普及義務(wù)教育法定化和受教育年限不斷后延的情況下，人們“被教”的經(jīng)驗(yàn)被大大地延長和擴(kuò)展了。一旦成為教師，這些“被教”的經(jīng)驗(yàn)都可能轉(zhuǎn)化為教的觀念和行為。如，“哈里斯在對150名準(zhǔn)備做教師的大學(xué)生調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，有120名能夠?qū)ψ约弘y忘的教師作出生動的描述，31名提及的是幼兒園至5年級的教師，55名提及的是中學(xué)的教師，14名談到的是大學(xué)教授。盡管這些教師給他們留下深刻印象的原因有所不同，但都毫無例外地成為他們今后做教師的典范”。也就是說，過去的受教育經(jīng)歷可以和應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展中的一筆寶貴財(cái)富。

教師的教學(xué)理念和行為很可能來源于自己作為受教育者接受教育的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上就是當(dāng)代內(nèi)隱知識理論所揭示的內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)對教師的教育教學(xué)活動本身來說，既可能起到積極影響，也可能起到消極作用。它們可能會激發(fā)教師從教信念，提高教學(xué)活動的效率；也可能會使教師在從教時(shí)不自覺地落人傳統(tǒng)的教育模式之中，對教師的教育教學(xué)活動產(chǎn)生不良影響?；谑芙逃A段的“被教”經(jīng)驗(yàn)對教師教育教學(xué)觀念產(chǎn)生的潛移默化影響，有必要在教師職前教育階段，有意識地通過回溯學(xué)習(xí)者受教育的經(jīng)歷和事件，激活其所學(xué)的教育理論，建構(gòu)并形成其對教育的科學(xué)理解，發(fā)揮教育經(jīng)驗(yàn)對個體人生成長的促進(jìn)作用。，

三、作為教育者的教育教學(xué)經(jīng)歷

(一)新任教師的個人經(jīng)歷

新任教師得自早年受教經(jīng)驗(yàn)的印象，大多與職前接受的教育理論和主張不甚一致，同時(shí)，與現(xiàn)實(shí)的學(xué)校和課堂生活，也有極大的落差。因此，為了適應(yīng)新的生存環(huán)境，教師在其專業(yè)成長初期，往往選擇學(xué)生時(shí)代的教師或同事作為職業(yè)的參照標(biāo)準(zhǔn)，這些人就是他如何為師的關(guān)鍵人物，他的教學(xué)活動最初可能就是從模仿這些關(guān)鍵人物的某些教學(xué)方式和教學(xué)風(fēng)格開始的。與此同時(shí)，新任教師的教學(xué)行為和處理問題的方式還受到個人過去生活史的強(qiáng)烈影響，致使他們在職業(yè)生活中時(shí)常會出現(xiàn)矛盾：一方面，在表達(dá)自己的看法和認(rèn)識時(shí)，他們會順應(yīng)教育改革的主流意識，作出符合“社會期望”的選擇；另一方面，他們在面對教學(xué)實(shí)際問題時(shí)，卻不自覺地落入傳統(tǒng)的教育行為模式之中。真正促使新任教師領(lǐng)悟教師角色，并全面感受教師角色期待與教師角色沖突，進(jìn)而琢磨和修正教師角色行為，通常是發(fā)生在真實(shí)的工作情境中“遭遇”困境的時(shí)候。此時(shí)，發(fā)生在個人經(jīng)歷中的“關(guān)鍵事件”會促使新任教師對自己的教育觀念進(jìn)行深刻反省，引發(fā)其對自己工作態(tài)度、思維方式和行為習(xí)慣的反思。

在教師專業(yè)發(fā)展過程中，和教學(xué)材料、教學(xué)技能相比，最難轉(zhuǎn)變的是教師自身的價(jià)值觀。價(jià)值觀之所以難以改變，最為根本的原因就在于價(jià)值觀受限于原有的理解和解釋的思維框架，難以突破習(xí)慣化的因果解釋鏈條，從而局限了教師的專業(yè)視野。因此，個人經(jīng)歷能夠激發(fā)新任教師自我發(fā)展意識，進(jìn)而體現(xiàn)個人經(jīng)歷對新任教師具有非常直接的塑造作用，而且這種作用常常較為深遠(yuǎn)。

(二)個人經(jīng)歷與教師的繼續(xù)教育

教師的“專業(yè)成長”貫穿于職前培養(yǎng)與職后進(jìn)修的全過程。隨著教師教育的發(fā)展，我國中小學(xué)繼續(xù)教育不再以學(xué)歷教育為重點(diǎn)，而是以改進(jìn)中小學(xué)教育實(shí)踐為主要目標(biāo)，切實(shí)發(fā)展教師的思維和教育能力。因此，在教師培訓(xùn)中要切實(shí)考慮到教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等活動中所積累的知識和經(jīng)驗(yàn)。教師已有的知識和經(jīng)驗(yàn)是其參與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師之間在教育背景、生活經(jīng)歷、個性愛好等方面的差異很大，教師作為個體的自我，在一定程度上，總是有別于他人，故教師經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)多樣化和個別化的特征。因此，在教師培訓(xùn)中，一方面，我們應(yīng)該尊重教師的經(jīng)驗(yàn)。尊重教師的經(jīng)驗(yàn)，在一定程度上，就意味著尊重他們的人格，尊重他們的個體價(jià)值。這是因?yàn)槌扇私?jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷是其自我身份的源泉，當(dāng)成人學(xué)習(xí)時(shí)，若發(fā)現(xiàn)其經(jīng)驗(yàn)受到貶低，他們會感覺到，被貶低的不僅僅是其經(jīng)驗(yàn)，還有他們的人格，因而會帶有抵觸情緒，反感這種學(xué)習(xí)。另一方面，我們還應(yīng)該充分挖掘所有參訓(xùn)教師在職業(yè)生涯成長中所積累的個體化的經(jīng)驗(yàn)。不同經(jīng)歷和背景的教師在自己不同的實(shí)際工作中，形成了各自對不同問題的看法，這是教師培訓(xùn)中重要的學(xué)習(xí)資源。教師豐富的個體化經(jīng)驗(yàn)除了可以為其個人在學(xué)習(xí)中充分運(yùn)用，還可讓所有參與培訓(xùn)的教師在學(xué)習(xí)中分享和共享，為學(xué)習(xí)群體提供可資運(yùn)用的學(xué)習(xí)資源。另外，我們還要認(rèn)識到，教師培訓(xùn)作為成人的學(xué)習(xí)是基于其個性化經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，但這種學(xué)習(xí)不會為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，他們參加學(xué)習(xí)具有明顯的現(xiàn)實(shí)性和任務(wù)性，是為了更好地勝任自己的本職工作，扮演好社會角色，獲取急需的態(tài)度、知識和技能，在自己的職業(yè)發(fā)展中更快地提升教學(xué)境界，獲得一種更滿意的生活方式。所以，在他們的學(xué)習(xí)中，常常追求的不是以獲得系統(tǒng)的、一般的知識為主，而是根據(jù)自己生活以及職業(yè)發(fā)展的變化，來調(diào)適自己的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)那些與其所扮演的社會角色、職業(yè)發(fā)展和個體提升有關(guān)的內(nèi)容，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)效性、應(yīng)急性和針對性，而不是學(xué)術(shù)性、系統(tǒng)性和理論性。他們希望以問題為中心而不是以學(xué)科為中心來開展自己的學(xué)習(xí)活動。因此，在教師培訓(xùn)中，至少應(yīng)該從三個方面激發(fā)教師自覺反思個人經(jīng)歷，經(jīng)由反思的途徑使教師“日用而不知”的教學(xué)常識顯性化，促使教師對其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與理念加以檢討、修正或應(yīng)用。

首先，反思經(jīng)常使用的教育教學(xué)策略與理念。追憶“最常用的是何種教學(xué)方法、如何使用及合理程度、選擇教學(xué)方法的理念何在”等等，通過對常用教學(xué)方法的追溯，揭示其背后的理念、緣由及對教育教學(xué)實(shí)際的影響因素。其次，反省個人生活經(jīng)歷對目前專業(yè)行為與思維方式的影響。個人生活經(jīng)歷包括具有重大影響的關(guān)鍵事件、重要他人、特殊環(huán)境和個人愛好等，重點(diǎn)分析“現(xiàn)在的行為與想法是如何形成的、過去的生活與經(jīng)歷對現(xiàn)在的專業(yè)行為有何影響?”對生活經(jīng)歷的不斷反省，有助于形成適合自身特點(diǎn)的教學(xué)風(fēng)格。再次，特定事件的描述與反思。每位教師都會有一些難忘的事件、難堪的經(jīng)歷、難以釋懷的專業(yè)困惑，個人對這些事件的看法、同事的評價(jià)、專家的分析，都是教師獲取知識的豐富資源。

個人經(jīng)歷深深植根于教師的日常生活之中，它為教師的認(rèn)識活動和行為方式提供了最終的解釋框架，為教師個人的成長和發(fā)展提供了內(nèi)在知識和信念支撐。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。所謂“反思”就是深思熟慮的思考。通過專心思考把一團(tuán)亂麻似的思緒弄得順理成章，把含糊不明的思緒弄得一清二楚。波斯納指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識。如果教師緊緊滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。個體的經(jīng)驗(yàn)是以他的經(jīng)歷為基礎(chǔ)的，但現(xiàn)實(shí)中，并非所有經(jīng)歷都能促進(jìn)教師的成長，因?yàn)榻處煂€人經(jīng)歷的反思存在不同的水平，對此，范梅南把反思分成了三種水平。水平Ⅰ：技術(shù)合理性水平。這是反思的最低水平。水平Ⅱ：實(shí)用行動水平。此階段高于水平Ⅰ，能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進(jìn)行整合，經(jīng)常認(rèn)為教學(xué)事件中存在著問題，但往往表現(xiàn)出個人的偏見。水平Ⅲ：批判反思水平。在這一階段，教師不帶個人偏見，關(guān)注對學(xué)生發(fā)展有益的知識和社會環(huán)境的價(jià)值。這是反思的最高水平，只有達(dá)到批判反思水平，教師對個人經(jīng)歷的反思才會避免局限于狹隘的技術(shù)性關(guān)照，才能從個人經(jīng)歷中獲取成長的智慧和發(fā)展的動力。

總之，教師專業(yè)發(fā)展是一個帶有自身經(jīng)歷的個人通過一定年限的師范訓(xùn)練和長期的在職訓(xùn)練而不斷內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過程。成為“教師”是人生的一次旅途，而不是目的地。在這個路途中，教師需要終身學(xué)習(xí)；在這個路途中，教師會發(fā)現(xiàn)許多值得自己學(xué)習(xí)的人，包括自己的學(xué)生；在這個路途中，教師需要借助“事件”引發(fā)自己心靈內(nèi)在的成長，借此不斷提升自身的精神境界和人生價(jià)值。