高校專業范疇內課程間關系與教學本質再認識

摘要：信息時代與知識經濟時代為高等學校的教育教學帶來諸多挑戰，為什么而教、教什么、如何教、教得怎樣等問題一直是我們不斷探討并未能得到很好解決的問題。通常認為，高校的教學通過課程的實施來完成，教師執行專業范疇內的課程計劃，就等于完成了教學工作。但完成得怎樣，學生學得怎樣，常常被忽略。其實，這是對高校專業范疇內的課程問關系及教學的本質認識存在偏差所致，因此，文章通過對高校課程間關系與教學本質的原點認識的探討，使高校教師對自身的教學工作不斷進行反思與改進，進而推動高校創新型人才的培養。

關鍵詞：專業范疇；先修課程；后續課程；知識脈絡；教學本質

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2011)08—145—03

一、對高校課程的再認識

(一)什么是高校課程

高校課程廣義上指所有學科的總和，狹義指一門學科。高校課程是計劃形態的學習活動，學習活動的計劃是相對完整的；課程作為一種學習計劃是動態性的，在課程運作過程中不斷發展、變化、完善。課程內容并非僅僅就是教材，而應是學科體系、學生活動與學習經驗等方面因素的兼顧與綜合。高校的課程內容既包括顯性的學科內知識，又包括隱性的學科間及跨學科知識。

正如布魯納強調學科的基本結構，主張無論我們教什么學科，務必使學生了解學科的基本結構，便于學生更容易地理解學科，有利于學生知識系統化，改善他們的記憶，縮小初級知識與高級知識之間的距離，促進知識技能的遷移。此外，我們還需要超越學科知識，引導并帶領學生共同探究本學科知識與其他學科知識的鏈接媒介。明晰了高校課程的邊界，我們就清楚了，高校的課程更體現學科性、專業性、系統性、聯系性及前沿性特點。這將成為高校教學的基本指向。

(二)什么是高校專業范疇內課程

把眾多學科按照一定的順序組織起來，使學生能夠先后或同時學習各門課程，這種按學科體系設置的各門課程就成為專業范疇內的課程。這些課程的構建者或編制者基于專業特點列出專業基礎課作為先修課程，并列出專業選修課，作為專業范疇中的后續課程。先修課程與后續課程構成了專業范疇內的課程體系，課程之間存在著內在的知識脈絡的聯系。通過這些課程的教學，使學生基本掌握專業的基本知識體系，以此來培養學生基本的專業素養和專業精神，為其今后的工作和鉆研打下扎實的基礎。

因此，高校課程的實施既包括顯性的課堂渠道，又包括隱性的非課堂渠道，教學活動內容應既包括課程計劃內的知識，又要不限于課程，根據專業范疇進行合理的調整和超越，教師應與學生一道探究專業范疇內先修課程與后續課程的內在關系，從而使教學活動更能保證專業知識的規范性、系統性、科學性、平衡性，也可以充分體現創造性和豐富性。

(三)專業范疇內課程間的相互關系

高校專業范疇內課程之間是一種相對獨立、相互包含、相互交叉、相互銜接、相互依賴的完整統一體。每門課程相對獨立，具有自身的完整體系，但就專業范疇來講各門課程又是不完整的，與其他課程整合起來，才能體現專業知識的系統性、完整性，只有學生掌握了專業范疇內的各門課程，才能具備一定的專業思想和專業素養，因此，專業范疇內課程間是相互聯系、相互交融、相互依存，彼此不可或缺的關系。

可見，高校專業范疇內的課程具有整體性、專業性、隱含性、生成性、可研究性及動態性的特點。如何將這些課程間的關系脈絡梳理清楚，如何通過學習與探究，揭示課程間的內在關系，就成為教學工作的重要目標之一。國外課程論學者認為，在課程實施中既要體現忠實取向，又要突出課程創生取向。所以，我們需要關注學習者的自我意識和創造精神。教學不僅僅是知識由外到內的轉移與傳遞，教師扮演的不是把知識灌輸到學生大腦中去的角色，而應是開啟學生探究精神與創新意識的引領者與合作者。

二、對高校教學本質的再認識

探討高校教學的本質屬性問題，是高校教師明確教學指向的根本問題。高校不應是“知識傳遞”的工廠，教學不應是“知識傳遞”過程，師生不應是知識傳遞者與接受者的關系。

(一)教學是教師與學生的認識過程

教學認識是教學過程中學生的認識、教師的認識及二者的互動。教師是教育意義的創造者，這意味著教師要把學校、家庭和社會變成連續體，創造體現學生生命價值的學校生活。教師創造教育意義的過程即是實現并發展教師認識的過程。教師的認識來源于教師的自我世界、生活世界與學科世界的互動。教師知識的核心是教師的學科知識及對學生的理解。教師對知識的認識與構建過程應成為教師教學知識的組成部分，教師同時又是學生的研究者。在教學中，認識與價值的人為割裂是使教學蛻變為傳授和灌輸知識，并因而控制和塑造學生心靈的重要認識論根源。學生的認識是學生對所生存的世界的理解過程及結果。學生的認識與學生的價值不可分割。因此，學生的任何認識都包含著基于其自身價值而對世界的“構成”或“建構”。理解學生的價值因而成為理解學生的認識的前提。如何在教學過程中通過課程實施尊重學生的認識、理解學生的認識、構建學生的認識是教學的本質所在。

(二)教學是教師與學生的交流與對話

教學是教師和學生能動而現實地發揮和建構自身主體性的教育活動。在教學中，教師與學生的關系是一種特殊的交互主體性關系。第一，教師是主體，學生也是主體，二者是交互主體關系。第二，教學中的一切關系都基于交互主體論而來構建。第三，教師與學生的交互主體關系具有教育意向，互為受益。因此，教學的過程就是師生進行交流的過程。這里一方面突出探究實踐，另一方面體現創新指向，是以培養學生的邏輯推理能力、綜合分析能力、批判性思考能力和客觀的科學態度等為目標，充分發揮教師和學生的主體性、創造性，旨在提高課堂教學質量與效率。教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少，教師引導學生探究了多少，教師給予學生的方法論知識有多少。只有在教師與學生的共同探究中，教師才可能更好地理解學生，教學才可能有可靠的基礎。因此，教學的本質是教師與學生的交流與對話，而不是封閉與獨白。

(三)教學是師生的共同研究活動

杜威提出將“學科知識”心理化，將學科知識社會化和生活化。這就說明，首先，學校的學科具有內在價值。學校學科是由學生的經驗與知識、教師的經驗與知識、社會與生活環境、相應的學科知識與跨學科知識等要素相互滲透、有機融合的一個整體，其核心問題是學科邏輯與學生的心理邏輯之間的關系。學校學科的主體是教師與學生。目的在于發揮學科教學的教育價值，指向學生的個性解放、教師的專業發展和社會的民主化。其次，學校學科具有探究性。知識、經驗的本質特性是行動與反思的整合，即探究。無論是知識的最初產生，還是知識的再生產與傳播，均需要探究來進行。

每一個體和整個民族喪失創造力的教育根源就是教育為“功利主義”綁架，泯滅內在價值，喪失生活樂趣。研究過程與教育過程被割裂，教育意味著研究的終結，知識變成了“傳輸物”，教育的知識創造功能被人為地剝奪。只有尊重每個人的個性和創造權利，才能首先恢復全民的即大眾主義的創造性，進而從中產生少數“杰出人才”。只有將教學論由“知識傳授論”變成“知識創造論”，每個學生的自由個性才可能獲得發展。將教學變成一種研究這是教學的國際趨勢。研究與教學是一件事，而不是兩件事。杜威認為，學校科目相互聯系的中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是學生本身的社會活動。這表明，學科間的聯系需要通過學生的探究活動來獲得，這種探究活動需要由教師引導與帶領，教師與學生合作研究學科。任何時候，只要教學與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸。

三、課程與教學關系的再認識

課程實施與教學密不可分。教學是課程實施的基本途徑。就學校而言，實施課程的途徑多種多樣。實施課程是教學的主要任務。教學的任務是多方面的，但教學中非常重要的一個任務是實施課程。

(一)課程實施不等于教學

課程實施是從課程運作角度來說的，教學是從教師的教和學生的學來看的。課程實施的實質是課程變革。約翰·麥克尼爾將課程變革劃分為：一是替代，即一個因素取代另一個因素，如教師可以用一種教科書取代另一種教科書；二是改變，即把新內容、新章節、新材料和新程序引入現有的材料和計劃中；三是攪亂，攪亂原有的課程計劃，但是課程領導者很快會有目的地將之調整到新的課程計劃上來；四是重構。可見，課程實施是教師與學生對教學內容的認識、領悟、構建、遷移過程，是師生對學科知識的認知過程。而教學是師生運用一定方式實現對教學內容的認識。

(二)課程與教學的辯證統一

盡管課程不等于教學，但兩者的關系是辯證統一的。第一，課程與教學是不同的概念，但不能將兩者對立起來。第二，課程與教學都以學習為根本。教學過程包括兩個邏輯層次，深層指學習者的學習活動，表層指教師對學習者活動的指導。第三，課程與教學相互聯系和相互影響。第四，從存在范疇上，課程與教學不是包含關系，而是交叉關系。第五，在功能上，課程與教學是彼此依賴的。課程設計完成后不能立即發揮作用，而需要通過教學實現其功能，即促進學習者身心發展和促進社會發展。可見，首先，課程實施需要師生共同的活動才能進行，其根本是學生活動，輔之以教師對學生活動的指導，這種活動應該是探究性活動；其次，在教師帶領下的學生的探究活動應通過師生間的對話與交流來達成理解與共識。

因此，需要改變高校課程實施過于強調接受學習、死記硬背，倡導學生主動參與，樂于探究，培養收集信息和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作能力。知識經濟時代，課程教學強調以人為本，重視探究學習，自主學習，合作學習，對話教學，理解教學，反思教學。將課程實施與課程教學的關系有機結合，才能實現教育目的。

四、基于課程實施的教學范式考量

課程實施與教學過程的主體是教師與學生。應改變過去單一的以教師為主體的教學觀，倡導學生和教師應互為教學主體與對話教學和交往理解教學范式。

(一)教學的“主一主”范式

基于教師與學生互為教學主體觀，高校教師在課程與教學實施過程中承擔的角色是課程傳遞者、學習者、領導者、建構者、研究者。學生同樣是課程學習者、探究者、建構者。教師與學生都要對課程與教學具有變革態度，不斷改進、完善和豐富課程，積極進行課程構建和創新。教師要不斷提高自身的專業素質，要具備良好的道德品質、專業精神、課程理念、課程實施能力。高校要讓教師理解課程、組織和激勵教師大力開展課堂教學改革、鼓勵和組織教師進行課程改革與創新。學生應成為課程學習的主人，主動參與課程學習、探究與構建，將課程學習與創新視為自己的責任。只有當教學中的教師與學生互為主體了，教學才能取得應有的成效。

教師把備課教案變成教學研究記錄手冊，把記分冊變成學生探究活動的備忘錄，把期末試題變成研究問題。學生將課堂筆記變成讀書筆記，把課外背書變成研讀與探究。把講授教學與對話教學并重，無論是教學還是對話都要給予探究、發現和創造的態度。充分體現教學的生成性，善于捕捉課上不可預測的教育時機，并運用智慧發揮教育價值。把課堂教學變成師生共同探究、體驗學科與生活的過程。教學中盡可能提供豐富的教學資料，加強不同學科間的關聯與整合，引導學生運用多學科的視野關注問題。教學活動中教師與學生互為主體，將是高校教學的必然趨勢。

(二)教學的“交往—理解”范式

在教學過程中，教師與學生雖都要作用于“教學媒介”，但其目的或效應是不同的。教師作用于“教學媒介”，是為了便于學生理解與接受；學生作用于“教學媒介”，是為了內化“教學媒介”所承載的文化意義，后一過程的實現離不開前一過程的展開。從這個意義上說，“教為主導”依然是成立的。否則，教學實踐與其他交往實踐就沒有本質的區別。走向交往，正成為當代社會發展與教學改革的新范式。

教學中教師與學生通過交往達到理解與共識，這種互為主體的師生交往關系對師生提出各自不同的要求。對學生而言，交往意味著心態的開放、主體性的凸現、個性的張揚、創造性的解放；對教師而言，交往意味著上課不是傳授知識，而是與學生一起共享探究的快樂，是教師專業發展與自我價值實現的過程。可以說，創造基于交往實踐的多極互動、互惠的教學關系，將是今后教學改革的一項重要任務。