基于文化體驗與主體移情的教師文化心理導向功能探究

摘要：“以學生為中心、以活動為主體”的文化體驗與主體移情的體驗式大學英語教學模式，不僅是加深學生對異國文化的認知與領悟、強化對本土文化的民族身份認同意識的可靠方式，也是提高跨文化交際能力、培養適應時代發展之需的各類人才的有效手段。文章一方面通過對語言教育中文化重量的強調與闡釋，分析了脫離文化體驗及文化參照的英語教學所呈現的弊端，并揭示了內化了的文化理解之于語言得體輸出的重要意義；另一方面也闡明了“教師積極的文化心理場”不僅在整個英語語言教學中具有操控、引導、啟發及導向等作用，還能使教學與師生之間建立起健康有序、雙向互動的教育認知模式。

關鍵詞：文化體驗；主體移情；文化心理；導向功能

中圖分類號：G650

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156(2011)08-079-03

在全球化進程日益加快的今天，經濟、政治、教育、社會及文化等諸多領域都在進行著世界范圍內的重構，可以說，這種物質層面與精神層面的雙向共振勢必會波及且影響到大學英語教育理念的轉變。毋庸諱言，在跨文化交際和跨文化語言教學日趨成為主流趨向之際，傳統的英語教學模式已跟不上時代步伐、其弊端也越發凸顯，而且成為當代教育發展的羈絆。在此種情況下，我國大學英語教育該何去何從?其轉向與側重在哪兒?或言之，其現實的培養目標與具體的實施方略要做怎樣的調整，均是值得深入思考和亟待解決的問題。

需要指出，當下大學英語教育在走出一味應試的狹域后，本著適應我國新世紀的經濟發展和國際交流的需要，教學要旨已調整為提高學生的綜合文化素養，應該說這是英語教學大的進步與跨越，這無疑也意味著語言教育工作者——作為語言教學活動的引領者和組織者——要適時地從教學方法到文化心理進行全方面的調整與重塑。

一、語言教育中的文化重量

我們知道，語言不但表達文化現實、體現文化現實，而且，語言也象征文化現實。顯然，語言和文化密不可分。對此，美國語言學家Sapir(1921)在論述語言與文化間的交互關系時即巳講過：“……語言要有一個環境。語言不能脫離文化而孤立存在。”不難看出，文化是語言的成因，而語言又是文化的載體。從實踐中我們也深深體會到，任何脫離文化參照的英語教學通常會造成學生在實際的跨文化交流中處于交際失敗的窘境。正是基于這一現實，2006年11月頒布的新《大學英語四級考試大綱》已經對考試目的定位作以重大修訂，即把原大綱的“考試的目的在于考核已學完大學英語四級的學生是否達到教學大綱所確定的各項目標”調整為“考試的目的是準確地測量我國在枝大學生的英語綜合運用能力”，因此說，這也從一定程度上呈現了當前的大學英語教育是以交際為目的綜合能力教育。

實質上，成功的跨文化交際絕非是單純、機械地套用文化概念，更不是看似規范的生搬硬套，它需要語言實踐者從容得體地將已內化了的文化理解自然滲透到每一次的交際行為之中．多元文化教育專家認為，優秀教師應當有意識地將文化相關教學融入到課堂中，因為此舉能夠改善教學的有效性(Diaz，2001)。從近年國內大學英語教育實踐來看，已有越來越多的教師意識到語言的獨立“得體輸出”在交際層面的重要意義，并將其納入語言教學的目標體系中。因此，我國外語教學的期望目標電已經從獲得最初的由美國語言學家喬姆斯基(Chomsky)提出的“語言能力”(Linguistic Competence)逐步向社會語言學家海姆斯(Hymes)提出的“交際能力”(Communi—catlve Competence)上邁進。隨著全球范圍內經濟與文化交流的頻繁和深入，此目標又繼續擴展到當前處于不斷發展中的“跨文化交際能力”(Cross—cul—tural Competence)的培養上。跨文化交際能力是一個綜合的、多向度(multi—dimensional)的概念：除了知識向度，還有思維向度、行為向度乃至情感和個性向度。其表現形式即包括在語言使用過程當中，參與交流的雙方不僅要熟練地把握交際語言的語法、語義、語用等結構性因素，更需要深刻明晰交際話語在特定的文化環境及語言氛圍中是否能夠準確、得體而優雅地完成言語目的。譬如，“松、竹、梅”在中國傳統文化中指文人墨客們寄物抒情的“歲寒三友”，具有“斗霜傲雪”、“高風亮節”以及“堅貞的友誼”等附加性文化意義和價值內涵，但是如果將它生硬簡單地直譯成pine，bamboo，plum等詞，或許只能指向這些符號本身的所指實物，卻根本不能使英語民族的讀者具有漢語文化語境下的同樣價值導向和意義聯想，因此電就失去了本身的文化內涵。

德國社會學家哈貝馬斯在他的“交往行為理論”中曾經對語言作過如下表述：“一個社會共同體是通過人際間語言交往得以形成和維系的”，“人際交往最基本、最核心的形式是語言。”而語言作為一種社會性產物，它的存在與有效性，以及語言使用者有效的聽說又都緊密關聯到對涉及文化內涵和特定語境的語言內容的充分感知和準確識別。這無疑又一次明確強調了語言教學中的文化重量。可以毫不猶疑地說，一位語言學習者是否能夠準確獲知處于交際中的彼方的交流信息(包括語言的和肢體的)，是否能夠全面理解另一方的交流目的(包括內涵的和外延的)，是否能夠作出及時而相應的反饋(包括有禮有節的和不卑不亢的)無不涉及文化知識的理解和應用。由此看來，運用適當的教學策略和教學方法來有效地培養語言學習者較強的跨文化能力并具備獨立的文化人格是語言教學實踐者的根本指歸。

二、教師文化心理及其隱性張力

20世紀60年代，文化才真正地受到心理學研究的廣泛關注，而“文化心理學”正是吸納了文化學、心理學以及跨文化心理學的合理內核的基礎上而建立起來的多元的心理學研究體系。美國心理學家坎托出版于1982年的《文化心理學》正是美國該學科的開創性著作之一。坎托將文化心理學當做科學心理學的一個分支，并以行為心理學的“刺激一反映”理論作為文化心理學的基石。這無疑是將文化心理的研究置于動態的人際交往中來考察，從而為文化心理的認知功能說和導向功能說提供了依據。喻大翔教授在清厘文化心理的概念時也曾這樣闡釋：“所謂文化心理，是指一定人類文化經由個人、群體、民族心理世界的功能性習知、承傳與創設等的歷史與現實的交互活動。”將“文化心理”界定為“歷史與現實的交互活動”也是明確肯定了其在社會交際中的心理動力以及其內在張力。

個人的文化心理狀況也是行為主體在其特定的生活場域、教育背景、生活經歷下形成的，在零主導狀態下體現出來的對于客體的態度、觀點以及對其作出的適當反應。它甚至可以體現在人的動作、聲音、姿態甚至語言當中。可以說，個人的文化心理具有極其強大的內在動力特質。它是一個人作為個體而存在的內在趨向性因素之一.

就教師而言，其文化心理較其他個體的文化心理狀況更值得人們的探究和研學。因為它不是處于簡單的“社會一文化”一維模式之中的。作為這個特殊群體的個別心理狀況，其引起的群效刺激不僅對學生的知識習得過程乃至心智成熟趨向都有著不可忽視的熏陶和指向作用，而且對于自身如何制訂教學計劃，怎樣實施教學步驟等都有著強大的指向力。

1．教師文化心理具有一定的認知功能。該功能主要指教師自身的信息輸入方面，它著重表現為教師特定的文化心理會參與和作用于其認知的過程。例如：在某些特定的文化心理傾向之下，認知主體會表現出對特定事物的特別注意、敏悟知覺，并相對容易地對其形成一定的表象、記憶和思維等。此認知功能作用的結果會導致教師在認知過程中表現出特別的信息擇取傾向，并且形成某些方面知識的傾向性積累。而這種傾向性知識的一再積聚又形成強大的反作用力來加固該文化心理的內容。

2．教師文化心理表現出巨大的導向功能。該功能指其對信息的輸入和輸出兩個方面。教師文化心理的信息輸入導向功能是與其認知功能相適應的。一位教師有怎樣的文化心理傾向就會有怎樣的信息輸入導向，從而也會有相應的認知指向。其信息輸出導向功能主要表現在師生互動授課與知識傳授的教學活動中。教師對學生的影響總是潛移默化但又廣泛深刻的。僅就教師的授課(即信息輸出的一個重要方面)而言，其文化心理影響下的信息輸出導向就無疑成為學生信息輸出的導向指引。

3．教師文化心理還具備傳遞性，這一點與文化心理的導向功能是相輔相成而又相區別存在的。如果說教師文化心理的導向功能偏指教師在學生信息輸入方面的指引作用的話，那么，其傳遞性就表現為對該文化心理機制的“一對一”接力形式。這種傳遞是一種靜態與動態相融合的傳遞。所謂靜態是指該心理機制下對認知客體態度的一成不變的傳遞，動態是與靜態相對，指在文化傳遞過程中的“教”與“學”的師生互動與呼應，譬如占用較多的時間投入某話題的討論等等，使語言學習者自然而然地將其注意力向著該事物偏移或集中。當然，這以傳遞給學生一種共有的心理機制為前提。

不難想象，一位教師的文化心理偏向必然會產生相應的心理相關物。它顯而易見的功能還在于自身的注意力指向。綜上所述，教師文化心理的三種功能顯露出巨大的隱性張力，它不僅影響到語言教育者自身的知識結構、綜合素質與授課質量，其影響力更廣泛地涉及語言學習者群體，也是他們學習、認知的重大影響因素之一。

三、教師積極的“文化心理場”及其“場效應”

“場”，原本是一個物理學概念，表示物質存在的形式。美國著名心理學家庫爾特·勒溫(KurtLewin)把物理學概念中的“場”(力場)引入到心理學中，形成了勒溫獨特的“場論”，他的“心理場”思想還常常用“心理生活空間”這個基本概念表述。而本文提出的“文化心理場”是指一個群體或一個個體擁有的相對穩定的文化心理生活空間，它表現在該群體或個人在某些文化情境中表現出來的普遍的自我意識或自我理解的狀況以及對其所作出的適合其生活空間的思想反映和行動表達。

就語言教育而言，教師在整個教學活動中所采用的教學方法、知識傳授方式、信息加工策略、師生互動機制乃至教師的言語舉止的集合都是構建教師“文化心理場”的必然要素。教師積極的文化心理場將是推動整個教學活動理想而高效實施的最大策動力，也是調和整個教學活動甚至輔助學生進行自我信息加工、知識貯備的最大整合力。這種積極的“文化心理場”可以表現為積極情感、文化寬容、師生等三個方面。

教師的角色不僅僅是“傳道、授業、解惑”，其心智、情感、態度對于學生的示范和影響作用是巨大的。這種角色定位早在研究中國現代教育的杰出教育家潘光旦先生提出的教育“從游”一說得到詮釋。潘先生認為，教師言傳身教的表率作用是至關重要的，其“學養貫通”的氣質風度對學生有著深遠的影響。因此，語言教師對目的語國家的文化表現出的積極興趣和探索指向就會在學生群體中形成一種“共有心理機制”，即形成這種積極的文化心理場，進而形成一種積極向上的場效應。這不僅刺激了學生的求知欲望，而且對于良好師生關系的建立以及活躍的學習氛圍的形成都是必不可少的。

語言教育工作者本人對于異文化的理解和接納直接關系到學生文化意識的構建。因此說，教師開放的、寬容的、理性的文化心理可以體現在教學環節的方方面面，即便是枯燥乏味的詞匯講解電會因為滲透了諸如地域風情、民俗禮儀、歷史典故及潮流時尚等文化內容而變得更加豐富多彩與意味盎然。因此，教師所具備的這種文化寬容并非意味著對他文化的全盤吸納或對母文化的擯棄否定，它是一種在本土文化與西方文化交匯時表現出來的文化理性和人文情懷。教師的這種積極文化心理將有助于培養學生的文化敏感性和洞察力，以及跨文化能力。這種跨文化教育亦是在理解和尊重東西方文化基礎上的雙向跨文化傳播過程。

在以教師為中心的傳統教學模式中，教師基本處于“強勢心理場”中，而學生則相對處于弱勢。例如，教師恐怕遭遇失敗而把自己認為正確的東西強加給拒絕接受的學生時，此時學生受到了權威確認為正確的內容這道屏障的局限。這種“師生偏勢”不利于激發學生的主動思維和創造力，甚至會抑制學生學習主動性的發揮。這也正是學者拉蒙·弗萊夏在《分享語言》一書中特別強調的“對話平等”內容。因而，教師積極的心理場就是要營造“師生等勢”的教學氛圍，平等地對待學生，融人學生，通過師生參與和合作實現知識傳授與信息傳遞。

綜上所述不難看出，教師積極的文化心理場對于語言教育具有強大的支柱和導向作用，它能夠真正實現寓教于趣、動之以情的語言教學模式。此外，教師調適的文化心理狀況也有利于語言學習者自覺形成強烈的文化習得意識，從而使其在真正的國際交流實踐中能夠有效減少或避免跨文化語用失誤現象的發生。據此而言，教師文化心理無疑成為構建“以體驗為核心”的語言教學模式的基礎與靈魂，它更是推動語言教育向著全球化目標邁進的強勁動力。