孫雙金的語文世界

孫雙金的語文教學，大氣。

孫雙金語文教學的大氣，是種大智慧。

莊子給大智慧下了個定義：“大智閑閑。”閑，空也；空也，無限大也。他是說，大智者關注世界，關注人類，有大胸襟，有大視野。

孫雙金正是循著“大智閑閑”去探索、研究，去追尋、生長大智慧。于是，他走進了語文世界，而且，他正在努力建構一個屬于自己的語文世界。我們不妨把他的語文教學叫做“孫雙金的語文世界”。

語文課程、語文教學應當是一個世界。但實踐中，我們常常將語文狹窄化、封閉化，用印度著名哲學家克里希那穆提的話來說：“我們在自己的四周筑起了一道墻，然后把自己封閉在一個秘密的世界里。”這種狹小的、秘密的世界，使學生的“語文呼吸”逼仄、急促，“語文邊界”越來越收縮。而孫雙金的語文世界，放開了邊界，敞開了視界，他的語文課程、語文教學有了大格局、大手筆，讓學生擁抱一個大世界。

語文課程、語文教學應當有屬于自己的世界。但在實踐中，我們常常生活在別人的世界里。這樣，語文，總是別人的，而不是自己的；語文生活，總是為別人的，而不是為自己的。用梵高對自己弟弟的話來說，不能總是在巴黎的大街上徘徊，而沒有自己的麥田；用海明威的話來說，不能不找到屬于自己的句子。而孫雙金的語文世界，是他帶領學生共同建構的，他和學生都有自己的麥田，都擁有屬于自己的句子。

這是孫雙金的大智慧，是他語文教學的一大突破。孫雙金用自己的創造性勞動，啟發我們，一個優秀的、有追求的語文教師應當去開辟一個語文大世界。當語文世界建構起來的時候，語文教學就會進入一個智慧的審美境界。

一、“13歲以前的語文”：重構小學語文教學體系，讓學生擁有當下語文生活的幸福，而且擁有未來美好的人生

“13歲以前的語文”，是孫雙金自己建構的概念。概念不只是一個符號、概念的變化，抑或重建，而是意味著理念的變化和文化的重構。毋庸置疑，“13歲以前的語文”指的就是小學語文。初看，兩者無甚大的區別，但繼而細想，“13歲以前的語文”有著豐富的內涵、深刻的意蘊。13歲以前是人生開初的一段，但它已將這開初的一段融入了人生的長河，而人生的長河連綿不斷，汩汩而流，流向人生的大海。顯然，“13歲以前的語文”已鏈接了人的一生學習，納入了終身學習的框架，融入了終身教育的理念，其眼光之長遠，其視野之開闊，是顯而易見的，已經超越了“小學語文”。這是其一。“13歲以前的語文”，更凸顯了這一段語文學習的特殊性、緊迫性。因為，13歲以前是人的語文學習的一個關鍵階段，用孫雙金的話來說，少年之記，如石上之刻，在童年期播下什么種子太重要了，“種瓜得瓜，種豆得豆”啊!孫雙金用“13歲以前的語文”來提醒我們，在大千世界里，悠悠萬事，唯此為大，唯打好語文學習的基礎為大。顯然，“13歲以前的語文”更富使命感、責任感，也更富時代的色彩和要求。這是其二。小學，是學制系統的概念，而“13歲以前的語文”，則更多的是融合生理、心理元素的文化理念，它所指向的是兒童及其童年生活。這樣，“13歲以前的語文”強化了童年語文學習的價值，彰顯了語文教學的兒童立場和本質特征，將會一掃僵化的、成人化的語文教學所造成的童年陰霾，而充溢著童年語文生活的陽光。這樣，兒童的未來是會幸福的，當下的語文學習也是快樂的。這是其三。由此，我們不難得出這樣的認識：“13歲以前的語文”提升了語文教學的理念，它將會革新當下的語文教學。

孫雙金明確地說，“13歲以前的語文”應當“重構小學語文教學體系”。這一體系就是一個世界。孫雙金用體系的建構，給孩子們一個童年的語文世界。這個語文世界給孩子們帶來了什么幸福的禮物?孫雙金說，一是國學經典，二是詩歌經典，三是兒童文學經典。他又把這三種經典稱作三根支柱，是這三根支柱支撐了童年的語文世界，而且將會支撐孩子們未來的人生世界。經典，總是與時間的磨洗、積淀聯系在一起，從某種意義來說，經典是一個國家、一個民族以至人類文化的優秀傳統。因此，孫雙金的這一命題自然涉及到如何對待文化傳統的問題。美國當代著名的社會學家愛德華·希爾斯對傳統有一個精辟的闡釋：“傳統是圍繞人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中創造性想象的沉淀。”行事方式、文化力量、創造性想象的沉淀，傳統這三個要義告訴我們，傳統，尤其是經典不僅屬于過去，而且屬于現在，也屬于未來。孫雙金把文化傳統、文化經典送給孩子，就是把他們帶進了文化歷史的長河，孩子們領受幸福的禮物，在人類優秀的文化天空里翱翔，這，當然是幸福的，而且為孩子們一生的幸福奠定了基礎。

當然我們也會提問，難道“13歲以前的語文”就是這些經典嗎?現有的課程呢，教材呢?孫雙金清楚地認識到這些問題，因而對現有的教材作了處理，把現有教材與所編制的教材融合在一起。這樣，“13歲以前的語文”體系自然包括了語用文體的內容，語文的實用功能并未被邊緣化，學生的語用能力并未被減弱，可見，體系是科學的、完善的。同時，新體系的建構促進了教學方法的變革，概括起來是：現有教材通讀全文、理解關鍵內容、背誦精彩詞語片段；國學、詩歌經典以誦讀、背誦為主，輔以適當講解，理解大意，“不求甚解”；兒童文學重在引導，以學生自主閱讀為主；語文作業基本形式為寫日記、寫隨筆、寫讀書筆記。如此等等，孫雙金作了整體思考、系統設計、具體安排。確實，這是個體系，是一個變革后的語文世界，充滿新意。

二、“情智語文”：重構語文課堂教學，在童年語文世界里，讓兒童情智互動共生，擁有發展的本領和智慧

如果說，“13歲以前的語文”是一個大世界，那么，可以說“情智語文”更多地注重課堂教學，相對來說是個“小世界”；如果說，“13歲以前的語文”，主要是體系建構，是教學內容的調整、補充，是一種重構，那么“情智語文”則側重于學生學習語文的情態、方式，指向學習的意義和價值。而這一切，都涉及到孫雙金語文教學的核心理念，由此，進一步豐富了孫雙金的語文教學風格。可以這么說，正是語文“大”“小”世界的建構與融合，孫雙金語文教學，顯得更為大氣，更為從容，更為優雅。孫雙金又用他的發展與深入研究告訴我們，教學風格形成和豐富的背景應當是一個開闊的、開放的語文世界。于是，一個優秀的語文教師或日語文名師都應當向自己追問：你建構了一個語文世界了嗎?

問題還在于，這是一個什么樣的“世界”?孫雙金尋找并把握了語文世界的兩個主要元素，那就是情與智。是情與智在語文世界里的相遇、碰撞、互動和共生，才使語文世界灑滿陽光，充溢幸福，成為一個燦爛無比的世界，也才成為一個實實在在的世界。

首先，情智語文所構造的世界是一個“人”的世界，是關乎人的生命的世界。孫雙金常用“人”來作比，他說“人”的一撇上寫著五個大字：“高尚的情感”；一捺上也寫著五個大字：“豐富的情感”。他深入地說，情與智的和諧是為了造就“全人”，而不是唯智，或唯情，或唯理的“半人”。顯然。情智語文是關于人發展的語文，是為了培養“全人”、健康人的語文，這是情智語文的宗旨。有人一定會有這樣的質疑：語文教學本來就是關于人的，是為了人的。是的，這正是語文教學的立意、使命，是我們大家共同的追求。但是，不可否認的是，我們常常在語文教學中讓人缺席，讓人邊緣化，讓人工具化。把“人”立于情與智兩個重要元素上，正是讓人在情感與智慧的交融中，再次擁有人的感覺，擁有人的價值，擁有屬于人自己的尊嚴和幸福。如果，當你抬起頭仰望語文這一片星空的時候，你一定會在情與智的閃爍中發現一個大寫的“人”字。

其次，情智語文構造的世界是一個“童年”的世界。孫雙金認為一堂好課，應上得學生“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”。這是一堂好課的外部表征，其內在的意蘊是，這才是真正的兒童。是的，兒童是情感的王子，兒童也是充滿智慧、“未被承認的天才”，總之，兒童是本能的繆斯。如果仍用人來作比的話，那么，兒童的雙翼是由情與智共同組成的，或者說，兒童有情的右翼和智的左翼，兩翼的張開、扇動，才會使兒童這一藝術之神飛翔起來。但遺憾的是，在日復一日、天長日久的語文教學中，兒童的情被消磨、壓抑，兒童的智被擠壓、驅趕，剩下的，我們所關注的，而且所見到的，只是蒼白、平庸的語言文字，只是一片符號。當語文成了符號世界的時候，兒童已失去了應有的色彩和意義，他們面對的是一片荒漠，兒童的心靈也成了灰色的世界，枯燥、干癟，情與智均被風干了。而當你在情智語文世界里仰望星空的時候，你看到的是童年舞動的藍天，藍得透明、藍得曠遠，藍得就像兒童純凈的心靈。于是，情感的王子在情智語文中回來了，充滿智慧的天才被承認了。

再次，情智語文所構造的世界是一個想象的世界。語言文字是讓人想象的世界，漢字更是一個讓人思想飛翔的世界。情智語文，讓兒童憑借著語言文字去想象，在想象中創造，在想象中騰躍和飛升。人不能沒有想象。但，我們常常誤讀想象，總認為想象是膚淺的，是全感性的。雨果為想象正名，他說：“想象就是深度。沒有一種精神機能比想象更能自我深化，更能深入對象……科學到了最后階段，便遇上了想象。”雨果還把想象比作“偉大的潛水者”。古哲亞里士多德也說：“想象力是發明、發現及其他創造活動的源泉。”為什么?愛因斯坦的解釋是：“想象力概括著世界的一切。”有一個不可忽視的問題，那就是想象力在語文教學中被折斷了翅膀，這一知識和創造活動的源泉正在逐步萎縮、枯竭。我們需要拯救兒童的想象力，需要拯救人類的想象力。也許情感與智慧是拯救想象力的良方。是的，孩子們懷著情感去學語文，定會在語言文字的溫度里敞開想象的心靈；孩子們用智慧去觸摸語言文字的時候，語言文字里定會升騰起想象的云彩。于是，“偉大的潛水者”，讓我們進入了語文世界的深處，而“偉大的潛水者”也在語文世界里探了個究竟。

其實，語文教學并不是一個“小世界”。大與小，有時候是很難區分的。由情與智編織的世界同樣是個大世界。由此，兒童在情智語文世界里也不僅僅是一個待啟蒙的小孩，而是一個偉大的創造者。

三、爬山與登峰：孫雙金為兒童進入語文世界鋪設了道路

孫雙金構造的語文世界，呈現在孩子們面前，孩子們應當進入這個世界，而且應當浸潤于這個世界。不過，現實是孩子們常常在這個語文世界的門前徘徊，摸不著門道，進不了世界，抑或剛進入，又會因種種原因退了出來。原因何在?原因很多，缺乏一條道路，不能不說是其中一個很重要的原因。嚴格地說，缺少一條道路，缺少通向世界的梯子，孩子們進不了這個世界。如果這樣，從某種意義來說，這個世界是無意義的，從本質上講，這個世界是不存在的。

孫雙金明白這一點。他要讓孩子去擁抱語文世界，著力鋪設一條道路。他認為這是一條登山之道，而且提出了登山理論。其理論是由一連串兒的問題構成的。為什么登山?登什么山?登山的路徑由誰選擇?怎么上山?登山是一個什么樣的過程?山腳下，山腰中，山頂上有什么不同的感受?……這一連串兒的問題，串起了我們的思考之鏈。是的，學習，語文學習好比是一次又一次的登山，只有站到了高山之巔，才能看到遙遠的地方，才能看到最美麗的風景，才會“一覽眾山小”。此時，兒童的情智才會得到升華，情智語文才會進入一個新的境界。

孫雙金的登山理論，又具體化為積累之道、訓練之道、濡化之道、不求甚解之道等。

積累之道。語言文字是一個不斷學習、消化、吸收的過程，語文學習不是一次性過程，只有在不斷吸收中不斷積累，才能逐步形成語文素養。因此，我們不難理解，孫雙金為什么主張現有教材與教學要背誦成語、句子、片段，為什么主張國學、詩歌經典教學要以誦讀、背誦為主，為什么主張兒童文學教學要以自主閱讀為主。積累多了，積淀厚了，孩子們才會有語言文字的功底，才會生長起語文能力，在語文世界里游刃有余。

訓練之道。語言文字只有在運用中才會有意義，才會獲得生命活力。哲學家海德格爾說，“言說表達的方式是語言”，“詩人讓語言說出自己”。他還說，語言常常有一種“語言的宣告”，那就是“語言作為這種允許活動著”，那就是“語言的本質存在是作為顯示的說”。言說表達，活動，顯示，等等，這些詞語無非是在說一個道理：語言文字是需要訓練的。孫雙金向來重視語文的訓練。當然，他追求的是科學的訓練，是滿含情智的訓練。這樣的訓練，讓孩子們有能力去爬山登峰。

濡化之道。從心理學角度看，濡化是一個內化的過程；從文化學角度看，濡化是一個文化的過程；從倫理學角度看，濡化是一個道德的過程。孫雙金用情與智把多種學科知識和原理整合起來，通過朗讀、字詞句篇的訓練，領會、體驗，在語言文字及其所構造的語文情境里濡化，受到感染，悟語言文字之魅力，學運用語言之能力。

不求甚解之道。不求甚解，不是不理解，而是沒有必要追求所謂“深入”的、“透徹”的理解。不求甚解，就會給學生留下很大的空間。其實，這個空間是留給學生的，是留給學生未來的。這是一種智慧。

一條又一條道路，為孩子呈現了進入世界的無限可能。孩子們進入語文世界了，這個世界才會熱鬧，才會豐富，才會讓孩子喜歡。孫雙金既是語文世界的建構者，又是孩子們進入語文世界的引路人。