語文,到底應(yīng)該“教什么”

現(xiàn)在不少教師上課，不是把勁兒用在“教什么”上，而是全花在“怎么教”上。于是，有的教師不顧學(xué)生的消化能力，把教材處理成“滿漢全席”；有的不管學(xué)段目標(biāo)，只挑適合自己胃口的內(nèi)容來教……其實“教什么”和“怎么教”屬于兩個不同的范疇，前者是學(xué)術(shù)型的問題，后者是技術(shù)型問題。顯而易見學(xué)術(shù)性的問題要比技術(shù)型的問題來得重要，一旦學(xué)術(shù)性問題的這輛馬車脫離了軌道，走錯了方向，盡管你有豐富的旅途準(zhǔn)備，有嫻熟的駕車技術(shù)，也只能是南轅北轍。語文教學(xué)中教什么的問題關(guān)涉到文本的解讀問題。

教學(xué)定位中的“言”與“意”

我們在實施語文教學(xué)的時候，面臨的第一個問題，也是最重要的問題，是語文教學(xué)內(nèi)容的確定，即：這一堂語文課，或這一個教學(xué)單元，我們要“教什么”這個問題。這在其他學(xué)科中是不存在的或者不突出的，在數(shù)學(xué)課、音樂課、美術(shù)課里，我們教什么，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。但語文課不是這樣，我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語文課文中。于是，“教學(xué)內(nèi)容是什么”這么一個在其他學(xué)科里老師們開始實施教學(xué)前就已經(jīng)解決的問題，在語文教學(xué)中還是一個等待解決的問題。語文教學(xué)內(nèi)容要在教學(xué)過程中，由教師和學(xué)生現(xiàn)時地從教材中生成出來。

閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是什么？是學(xué)習(xí)語言，同化語言、發(fā)展語言、豐富語言。可目前語文課上學(xué)生學(xué)的是什么？往往學(xué)的是課文內(nèi)容，而不是課文的語言。原因在哪里？就是在于教師在閱讀文本時過分強(qiáng)調(diào)了內(nèi)容的理解，而忽視了語言的運用。

陳鐘梁先生曾經(jīng)說過：“語文課是美的，這種美潛伏在語言的深處，語文課首先要上出語文味兒，要上得樸素自然，要向?qū)W生傳達(dá)出語言深處的美。”的確，學(xué)生面對的是一篇篇文質(zhì)兼美的范文，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、揣摩、品味、吸收其語言精華，讓學(xué)生受到語言所蘊(yùn)含的豐富的人文信息、人文精神的熏陶。真正能吸引學(xué)生的，給學(xué)生留下深刻印象的，不是多媒體課件如何漂亮，而應(yīng)是文本精美的語言文字折射出的五彩光芒美化心靈的感覺，經(jīng)典的語句產(chǎn)生的叩擊人心的力量，語言的魅力滋潤心田后產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。作為語文教師，“千萬不能脫離文本，千萬不能冷落文字”。

內(nèi)容取舍中的“木”與“林”

系統(tǒng)論認(rèn)為，整體是“林”，部分只是存在于整體中一棵“木”。一篇文章之所以能夠成立，是因為構(gòu)成文章的各個部分都相對于文章整體而言，都是作為肌體中有價值的部分出現(xiàn)的。從整體出發(fā)去解讀文本能夠把局部同整體聯(lián)系起來，從整體角度去思考問題，從上下文的聯(lián)系中找到解決問題的方法，因此對文章的理解也是正確的、全面的、深層次的。

教學(xué)《林沖棒打洪教頭》一課時，于永正老師把林沖和洪教頭這兩個人物放置在《水滸傳》這部著作的背景當(dāng)中來認(rèn)識，所以人物形象就格外鮮明，個性鮮活的林沖就成了唯一的林沖，是一個與其他好漢顯然不同的林沖。于老師的課堂彌散著濃濃的語文味，他帶領(lǐng)學(xué)生深入文本和人物的縱深地帶，抓住林沖這個人物人品的核心——“讓”來展開教學(xué)。學(xué)生由此進(jìn)入相當(dāng)高度的文化層面，擁有相當(dāng)廣闊的閱讀視野。同樣的文字帶給學(xué)生的是更加深刻的理解，更具個性的人物形象。沒有對課文的深入解讀，林沖的“讓”就與孩子們失之交臂了。對于文中的次要人物洪教頭，一般的課上帶給學(xué)生的就是洪教頭是個傲慢無禮、目中無人、缺乏教養(yǎng)的人。但是在于老師的課上，教師提出：“洪教頭是壞人嗎？從哪里可以看出來？”學(xué)生再次閱讀課文發(fā)現(xiàn)了更多有價值的信息，即洪教頭雖然如此，但是從“滿面羞慚”等表現(xiàn)看出他能夠認(rèn)識自己的問題，有羞愧之心，這樣的人不能算作壞人。這樣的認(rèn)識就比較客觀全面，一分為二。事實上作品刻畫的就是這樣具有多面性、多重性的形象。沒有對文本的深刻解讀，我們課堂上看到的人物就是孤立的、單一的、絕對的人物形象，顯然和作者認(rèn)識相悖的。不難想象，如果教師本人沒有讀過《水滸傳》，卻在語文課上教學(xué)《林沖棒打洪教頭》，那么不僅“語文”丟了，名著的藝術(shù)魅力必定會喪失殆盡，甚至?xí)[出許多笑話。

把握文本是一種本領(lǐng)，這個本領(lǐng)來自于豐富的讀書、豐富的情感和豐富的閱歷。語文教師如果不讀書，即使觀察了、思考了也不行，因為他們沒有“會消化生活的胃”。語文教學(xué)不要跟風(fēng)，不要總在方法技巧上動足腦筋，語文教師應(yīng)當(dāng)具有大智慧，指導(dǎo)學(xué)生理解文本時是一個整體與部分不斷往復(fù)的過程，切不可偏廢。

價值取向上的“真”與“偽”

印度寓言故事《一路花香》講述了一個挑水工用一只完好無損的水罐和一只有裂縫的水罐為主人挑水，有裂縫的水罐感到慚愧的故事，因為：“兩年中，在你到主人家的路上，水從我的裂縫中滲出，我只能運半罐水。你盡了自己的全力，卻沒有得到應(yīng)有的回報。”挑水工讓它注意路邊美麗的鮮花，并告訴它：“難道你沒有注意嗎？剛才那些美麗的花兒只長在你這一邊。那是因為我早知道你的裂縫，并且利用了它。我在你這一邊撒下了花種，于是每天我們從小溪邊回來的時候，你就澆灌了它們……”

因為文本的筆墨重在描繪有裂縫的水罐，不少教師在上課時就把“有裂縫的水罐是否應(yīng)該感到慚愧”當(dāng)作教學(xué)重點。最終的教學(xué)效果是，學(xué)生紛紛表示，愿意做有裂縫的而不是完好無損的水罐，換言之，學(xué)生寧愿做一個殘疾人，而不愿意做一個健康人。

學(xué)生為什么會厚“有裂縫的水罐”呢？因為文本明明白白告訴我們，它擁有了“一路花香”，就如挑水工所說：“如果沒有你，主人哪能每天欣賞到美麗的花朵呢？”誰擁有“一路花香”？四年級的學(xué)生讀一遍就能從文本中獲知正確的答案。如果老師的解讀僅僅停留于此，就難免出現(xiàn)這一令人啼笑皆非的結(jié)果。因為老師對“一路花香”的解讀僅停留在實景的“一路花香”上，而學(xué)生也自然會做出“做一只有裂縫的水罐”的選擇。因此，教師正確的做法是，深入思考：誰還擁有“一路花香”？

誰還擁有“一路花香”呢？是那只完好無損的水罐。“完好的水罐總能把水滿滿地運到主人的家”，主人能用來喝，用來燒飯，用來洗衣……這不是完好的水罐走一路而開出的花，擁有的“一路花香”嗎？只不過這“一路花香”不像有裂縫的水罐帶來的“一路花香”那樣一眼就能看到而已，它已引申為價值、作用的體現(xiàn)。

挑水工就不擁有“一路花香”嗎？他讓完好的水罐每天為主人挑滿滿的水，對于有裂縫的水罐，他“我早知道你的裂縫，并且利用了它……”，讓有裂縫的水罐重拾自信，讓不同的水罐都能發(fā)揮作用，這不就是他一路走來擁有的花香嗎？

所以，這個故事告訴我們：世上每一件東西，每一個人（不僅僅是有裂縫的水罐，還有那只完好的水罐，還有那智慧的挑水工……）都有自身存在的價值，只要恰到好處地利用自身的特點，就能充分發(fā)揮作用。“一路花香”不僅僅是挑水工挑水時利用“有裂縫的水罐”漏水的特點形成的美好景象，也是每個人一路走來都能形成的美好景象。所以，誰都能擁有“一路花香”！我想這才是這則寓言真正要告訴我們的。

閱讀課應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會面對復(fù)雜的多重的主題，不要把豐富的課文主題、思想、審美趣味簡化、窄化和庸俗化。伽達(dá)默爾在他的著作中指出：理解其實是歷史的解讀與現(xiàn)代的解讀相互交織往復(fù)。由此我們認(rèn)為閱讀教學(xué)必須合理處理好閱讀主題的關(guān)系，不能固步自封，應(yīng)該從文本中提煉出富于時代性與現(xiàn)實意義的人文內(nèi)涵，以最真實的人文情懷滋養(yǎng)人生。

作者簡介：江蘇省南京市昆侖路小學(xué)語文教師。