課堂可以這樣“Q”

有這樣一個(gè)教學(xué)情景，至今還讓我記憶猶新、回味無窮：

師：看老師寫一個(gè)詞。(板書：傻乎乎)

生：(齊讀)傻乎乎。

師：“傻乎乎”的意思懂嗎?

生：很傻的意思。

師：你這個(gè)人真傻!你這個(gè)人真是傻乎乎的!意思一樣嗎?

生：語氣不一樣。

師：我說你傻，生不生氣?我說你傻乎乎的，生不生氣?

生：說我“傻”要生氣，“傻乎乎”就不太生氣。(眾笑)

生：“傻乎乎”不是真傻，是傻得有些可愛。

生：“傻乎乎”是有點(diǎn)喜歡的意思。

師：課文中說那個(gè)小朋友“傻乎乎”的，你怎么理解呢?自己讀一讀這個(gè)句子。

(生自讀)

師：你讀出來這個(gè)孩子真的傻嗎?

生：不，他有點(diǎn)……

師：你也成了傻乎乎的了。(眾笑)

生：有點(diǎn)可愛的傻。

生：陶醉了，被槐鄉(xiāng)的香氣陶醉了。

生：喜愛這個(gè)地方，不想走了。

生：他已經(jīng)忘記了自己，被香氣迷住了。

師：喜愛這個(gè)地方，陶醉了，所以說他“傻乎乎”了。這樣的小朋友似乎就在你的眼前，你一定會拉他回家吃槐花飯的。讀課文一定要注意這樣的詞，重疊的。想一想還是原來的意思嗎?體會出其他意思了嗎?讀書不能讀得傻乎乎的。現(xiàn)在讀課文，發(fā)現(xiàn)這樣的詞語請你畫出來。

這是薛法根老師執(zhí)教《槐鄉(xiāng)五月》的一個(gè)片段。一個(gè)“傻乎乎”就這樣被薛老師演繹出了一段精彩：從“傻乎乎”的本義，至憫語所帶有的“喜愛”的情感，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)在課文中詞語所蘊(yùn)藏著的“對花香的陶醉”，最終讓學(xué)生學(xué)會關(guān)注這種類型的疊詞。這段師與生的常態(tài)對話，我以為最有魅力之處是學(xué)生的思維在和教師自然的對話交流中，歷經(jīng)了這樣一個(gè)從意到情，由情入境，由一個(gè)詞的理解到一類詞的辨析的過程。教學(xué)本可以在理解詞義、辨明情態(tài)后止步，教學(xué)也可以直接從文章語境切入，但這樣的止步與切入，目標(biāo)僅僅是鎖定在學(xué)生對詞的理解、對文的體會上。而片段中學(xué)生整個(gè)思維的軌跡是縱向的延伸，這樣的教學(xué)給予學(xué)生的不僅僅是詞意、詞性這些答案，更是給了學(xué)生一根思維的“拐杖”，相信這些孩子以后面對自己不理解的詞，思考后也會從詞的本義走向生活，從生活中的理解走向課文，最后跳出文本真正地走人生活。

這個(gè)教學(xué)片段讓我又想起了那句耐人尋味的話——“什么是教育呢?把所學(xué)的東西都忘了，剩下的就是‘教育’。”是啊，一個(gè)詞也好，一句話也罷，這些都不是影響學(xué)生生命歷程的關(guān)鍵，比這些符號性的知識更重要的是學(xué)生的思維品質(zhì)。從每個(gè)孩子步入課堂開始，我們在課堂上就應(yīng)給予他們這樣一根思維的拐杖—看到面、想到點(diǎn)、由點(diǎn)延伸成線，讓學(xué)生的思維“縱深”發(fā)展。薛老師的課就是這樣“Q”，這樣有彈性、有嚼勁。

“如果你的頭腦常常去指揮他的手，那么，他自己的頭腦就會變得沒有用處。因?yàn)榱?xí)慣和服從替代了理智。”這是盧梭《愛彌爾》中精辟的闡述。現(xiàn)在，很多的展示課、匯報(bào)課、評優(yōu)課，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)流暢得讓你瞠目，學(xué)生時(shí)不時(shí)高水平的回答令你結(jié)舌。于是課堂上，我們教師除了叫好似乎再也無事可干了。特級教師上課尚有答非所問之時(shí)，尚有啟而不發(fā)之窘，尚有一片沉默之尷尬，更何況青年教師、普通教師呢?這樣“精彩”的課堂是如何生成的，我想大家都心知肚明。我們不禁要問，這樣的課堂，教育的過程在何處?教學(xué)的智慧在哪里?學(xué)生的思考從何而來?一堂課，如果無法體現(xiàn)學(xué)生的成長過程，如果學(xué)生什么都會了，那么學(xué)生上這堂課還有什么意義呢?“真實(shí)”的課堂我們應(yīng)該允許知識的產(chǎn)生，允許無聲的沉默，允許生澀的理解……

因?yàn)榇髱煾窳_培斯的智慧，于是有了迪斯尼那條由游人踩踏而成的“最佳路徑”。我們語文課的“最佳路徑”該由誰走出來呢?從《我應(yīng)該感到自豪才對》《螳螂捕蟬》，到《愛如茉莉》《我和祖父的園子》，到《真理誕生于一百個(gè)問號之后》《哪吒鬧海》，薛老師的每一堂課都在告訴我們——唯有學(xué)生自主、自愿“走”出來的路才有延伸的意義、追溯的價(jià)值。在薛老師的課堂上，學(xué)生之所以能走得自在、走得愉悅，又能走出智慧、有所成長，我以為那是因?yàn)檠蠋煹恼n堂是有“彈性”的，課堂有彈性，就有開放，有空間，有選擇，才可能有學(xué)生的自主、發(fā)展、成長。薛老師的課堂為什么可以“Q”起來，以下是我眼中薛老師課堂的“Q元素”：

教學(xué)目標(biāo)的彈性定位。無論哪一門學(xué)科，無論哪一堂課，我們都能看到每個(gè)學(xué)生的需要是不同的，但我們卻往往將所有學(xué)生都框死在一、二、三的統(tǒng)一目標(biāo)之下。于是課堂上你會看到學(xué)生的兩極分化——達(dá)不成目標(biāo)失掉興趣，目標(biāo)達(dá)成缺乏挑戰(zhàn)失掉興趣。因?yàn)榉忾]的、僵死的教學(xué)目標(biāo)會封閉一部分學(xué)生的思維之窗，壓縮一部分學(xué)生的思維空間，打擊一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，他們也就失掉了走出“最佳路徑”的可能。而在薛老師的課堂上，我們可以看到他那明確卻又富有彈性的教學(xué)目標(biāo)，明確是他對所組織的教學(xué)活動可以達(dá)到的預(yù)期效果有著準(zhǔn)確、鮮明的定位，彈性是他對不同層次學(xué)生達(dá)到預(yù)期的尺度把握是不同的，“教到什么程度、學(xué)到什么水平”因人而異。正如薛老師所說“教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該基于學(xué)生已有的水平，設(shè)置學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平，其間的‘距離’便是學(xué)生發(fā)展的空間”。目標(biāo)“Q”一點(diǎn)，學(xué)生“活”一點(diǎn)。

板塊教學(xué)的彈性架掏。一直以來，我們的課堂教學(xué)過程多是線性的，一個(gè)環(huán)節(jié)緊跟著一個(gè)環(huán)節(jié)，課堂似乎很流暢，但這流暢卻讓我們的教學(xué)少了靈動、少了自由。薛老師所堅(jiān)持的“組塊教學(xué)”，即板塊式的教學(xué)過程設(shè)計(jì)，要求每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)所設(shè)計(jì)的學(xué)生的學(xué)習(xí)活動有鮮明的針對性，教師需對文本進(jìn)行重建，科學(xué)合理地利用教材研制出符合年段要求的教學(xué)內(nèi)容，每個(gè)教學(xué)板塊都能真正地做到聚集核心目標(biāo)，集中教學(xué)內(nèi)容。如此，我們的課堂方能不跟著教師走，不跟著教案走，教師隨時(shí)都可以跟著學(xué)生的思維節(jié)拍，在課堂上調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏，調(diào)整教學(xué)板塊的課堂呈現(xiàn)順序。超越“線性”的“板塊預(yù)設(shè)”，可以更好地包容課堂教學(xué)的復(fù)雜、多變。教學(xué)環(huán)節(jié)“Q”一點(diǎn)，教學(xué)才會靈活，課堂才會靈動，學(xué)生才會有靈氣。

課堂資源的彈性捕捉。隨機(jī)地抓住課堂上學(xué)生的表現(xiàn)、反應(yīng)，課堂上細(xì)微的突發(fā)變化引入教學(xué)，成為課堂教學(xué)的有利資源，這在薛老師的課堂上是最常見不過的了，而這也正是大師和普通老師的質(zhì)的區(qū)別。公開課時(shí)我們最怕學(xué)生一字一頓的朗讀，因?yàn)槲覀兺粫C(jī)械地要求學(xué)生讀一遍、再讀一遍，而我們視為尷尬的場景卻總能成為薛老師指導(dǎo)學(xué)生朗讀的有利資源，“讀書要像說話一樣”“這幾個(gè)詞要讀出重音，請你跟著老師讀”“讀書的時(shí)候要注意停頓，聽老師讀”……無論面對學(xué)生怎樣不盡如人意的表現(xiàn)，薛老師總是這樣輕易地、自然地把學(xué)生帶過了關(guān)。那很多學(xué)生的答非所問，也都會奇妙地在薛老師睿智的點(diǎn)撥下成為課堂的亮點(diǎn)，成為學(xué)生的生長點(diǎn)，成為聽課老師受益匪淺的亮點(diǎn)。對課堂資源的彈性捕捉，教師需要的不僅僅是教育機(jī)智，更需要深厚的專業(yè)知識、廣博的信息儲存。教學(xué)方法“Q”一點(diǎn)，課堂就會更高效，學(xué)生才會有實(shí)實(shí)在在的成長。

以上這三個(gè)薛老師課堂的“Q元素”有一個(gè)共同的基石——那就是薛老師對學(xué)生的準(zhǔn)確把握、對教材的正確解讀、對課堂的智慧調(diào)控。

作者簡介：江蘇省吳江市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)語文教師。