清簡:為言語智能而教

一

何為“清簡”?清簡，在《漢典》中初見于《后漢書·趙咨傳》：“咨在官清簡，計日受奉，豪黨畏其儉節。”意為為官“清廉儉約”。在以后的詩文中，則常常含有“簡約”“清新簡練”等意味，如宋代沈括《夢溪筆談·人事一》：“氣韻閑曠，言辭清簡。”明代袁宏道《哭劉尚書晉川》詩：“百八串珠不離手，言談清簡風颼颼。”而在現代文本中，“清簡”一詞卻似乎不常見到，倘若要用形象的方式詮釋“清簡”的內涵，不妨用三個隱喻：

一是淺近中的深刻，如“禪”。佛家善用淺近而優美的故事傳遞深刻的人生哲理，顯得空靈、智慧。夏丐尊先生曾與弘一大師同住白馬湖畔，見他只吃—道成菜，便問：“難道你不覺得咸菜太成了?”答曰：“咸有咸的味道。”后見他只喝白開水，又問：“難道你沒茶葉?不覺得太淡了嗎?”答曰：“淡有淡的味道。”明白如開水的清簡之語，透露出安貧樂道的人生境界。

二是簡約中的豐富，如“畫”。中國水墨畫素來崇尚簡約之美，《寒江獨釣圖》中一葉扁舟漂浮水面，一個漁翁獨自垂釣，幾筆微波外皆為空白，有力地襯托出江面空曠寥廓、寒意蕭條的氣氛，給人留下意蘊無窮的想象空間。齊白石寥寥數筆，就把活靈活現又意趣盎然的蝦呈現在人們的面前。簡單的線條與墨色，卻蘊含了無比豐厚的韻味，正如鄭板橋詩云：“四十年來畫竹枝，日間揮寫夜間思。冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時。”清簡其實就是一種生活的姿態，由簡入繁易，而由繁入簡難。

三是清淡中的詩意，如“茶”。茶生于天地之間，本性清淡幽雅，一杯在手，清新淡雅，平淡的日子便彌漫著閑適與詩意。常言道“心素如簡，人淡如菊?，心靈猶如竹簡一般，平和淳樸；處世如同菊花似的，淡泊名利。這便是中國的“茶道”，也是中國^清簡生活的詩意寫照。

清簡本源于生活，而與語文又有著天然的聯系。杜牧《阿房宮賦》開篇氣勢磅礴：“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出。”將六國敗亡，秦皇一統，殘民自逞，驕，奢淫逸，以寥寥十二字概括，表現出令人驚嘆的史詩式簡約美。“古文以最簡單的文法表達極豐富之內涵，猶如圍棋以最簡單的規則包含千變萬化之策略。以少勝多，以簡馭繁，此乃根植于東方哲理之美學精義。”可見，清簡是一種大美，是拂去繁華與浮躁之后的純凈與雅致。學會了簡化文字、簡化生活，就自然懂得了舍與得之間的平衡，就在不自覺中掌握了一種大智慧，就得到了美的另一種平易近人的姿態。

二

為何“清簡”?“清簡”的核心理念建立在對教育、對兒童、對語文的認識上。事實上，教育也是一種生活。因此，一個人崇尚什么樣的生活，就會秉承什么樣的教育思想與教學主張。對于我來說，清簡的生活，清簡的語文教育，著實是一種向往的自由境界。周國平先生說：“在五光十色的現代世界中，讓我們記住一個古老的真理：活得簡單才能活得自由。”同樣，在“亂花漸欲迷人眼”的語文教育世界中，“清簡”猶如出污泥而不染的青荷，散發著自然清新的芳香，引領著教育回歸屬于自己的家園。

教育回歸“清簡”。“大道至簡”，很多情況下，越簡單就越接近事物的本質。構成生命的細胞是簡單的，構成物質的核子是簡單的，就連最成功地描述自然規律的理論也簡單至極，愛因斯坦的質量能量公式就是一個例子。任何問題的復雜化都是因為沒有抓住最深刻的本質，沒有揭示基本規律與問題之間最短的聯系。停留在表層的“復雜”上，必然會離問題的解決越來越遠。教育，理當“清簡”，用最通俗易懂的話語，揭示教育的本質規律。

當下，各種教育思潮和教育思想空前繁榮，只看一家之言，我們是清醒的，但看了多家言論之后，我們往往會無所適從，變得糊涂起來。根源在于我們對教育缺少最為本質的認識，辨不清各種理論之間的差異。無論是建構主義還是解構主義，也無論是人本思想還是科學思想，都從某個視角揭示了教育的內在規律。而教育的核心是“人”，“在這個世界上，一個人所能擁有的最高權利就是給自己的生命賦予意義的權利。幫助每一個人最切實最完整地實現這樣的權利，才是教育的根本目的(摩羅語)”。人的生命意義在于其個性潛能充分而自由的生長，失去了這一核心價值，教育也就失去了存在的理由。正本清源，只有從“人”的發展出發來看各種教育思想與主張，才能保持一份清醒，敢于懷疑各家的言論，從而找到自己教育的“主心骨”，心中自然敞亮，面對各種各樣的教育亂象能從容淡定，作出合乎教育規律的清晰評判，不再人云亦云。

教育回歸“清簡”，需要從哲學層面對教育作出透徹的解讀。我們的教育中哲學課長期缺位，一直用“馬列”這一具體的學派代替哲學，致使我們對世界、對教育，乃至對人類文化缺乏完整而深刻的認識與理解，“一旦政治及其相關的意識形態出現某種松動，就會失去信念，感到動搖和空虛”。重建教育與哲學的聯系，才能對各種教育思潮和思想進行系統的梳理和解蔽，從而讓教育獲得真正的解放，回歸“清簡”的本真狀態。

兒童回歸“清簡”。陶行知在《新的旅行法》里說：“兒童社會要充滿簡單之美。”小時候，我們常常迷戀《西游記》這一類神話故事，然而成人屆卻再也沒有興致去看這樣的小說和電視劇了。在成人的眼里，雷同的故事，簡單的情節，一成不變的結局，看了開頭就知道結果，這樣的故事簡單得可笑，然而卻讓兒童欲罷不能。吸引兒童的往往是成人看不見或者不感興趣的東西。同樣的事物，在兒童的世界里就有了一種別樣的趣味。人們在孩童時存在著一種天然的簡單，可在成長的過程中，由于吸收了過多的知識，反而丟失了這種純樸的天性。當我們長大以后，不能忘記的是自己曾經也是一個孩子。如果不幸遺忘了，那么就只能從兒童文學作品中去尋覓。

然而在學校里，我們給予孩子的是那些自以為“有意義”的東西。那個經常被^稱道的“孔融讓梨”的故事，無數次地被用來教育孩子要謙讓、要有禮貌。然而一個四歲的孩子，伸手去抓那個最大的梨子似乎是一種本能，這才像是一個孩子的所為。而“哥哥大，吃大的；我小，吃小的”這樣的話語似乎很難讓人相信出自天真爛漫的孩子之口，即使相信也很難成行。這樣的道德說教，把成人的好惡赤裸裸地塞進了兒童的世界里。這樣的作品不能叫兒童文學，而應該叫做“教育兒童的文學”。這樣的“教訓式”作品，使兒童時時感到羞恥，內心不再純凈和快樂，《小貓釣魚》讓孩子不再玩耍，《猴子撈月》讓孩子不再好奇，《驕傲的公雞》讓孩子不再言美……如此功利的教育，如此復雜的語文，怎么不讓孩子感到恐懼和自卑?他們內在的智慧潛能又怎能自然地生長?回歸清簡，就是要還孩子一個簡單、美好而善良的世界。用兒童的方式對待兒童，把孩子當作孩子，鼓勵他們游戲，允許他們犯錯，耐心地等待他們悄悄長大；用發展的眼光看待孩子，不把孩子當孩子，要看到兒童是活生生的生命個體，盡管是孩子，卻也有他們自己的思想。我們不能用成人的思想替代孩子的思考，把本來豐富多彩的世界壓縮成單調乏味的書山題海。給予孩子簡單而自由的生活，讓他們想說就說，想做就做，把快樂的童年留給每一個孩子。有這樣一首網絡小詩，或許能讓我們分享兒童世界的簡單之美：

喜歡就在一起玩，不喜歡的就不想在一起玩。

喜歡也不一定要在一起。

不圖你錢，不圖你名，不圖你色，不就圖個喜歡嗎?

我喜歡你，你喜不喜歡我?

哦，你也喜歡我啊，那就繼續一起開開心心地玩啊。

我喜歡你，你喜不喜歡我?

你不喜歡我?那為什么要和我在一起玩?

和我在一起很開心?那就是喜歡我啊!

語文回歸“清簡”。語文是什么?語言文字，語言文章，語言文學，語言文化……眾說紛紜，莫衷一是。在不同的歷史階段，常常提出不同的口號：“不要把語文課上成政治課”，“不要把語文課上成文學課”。上世紀60年代針對這兩種傾向又提出了“語文課是一門工具課”，強調要抓“雙基”訓練，結果語法、修辭等知識充斥語文課堂，語文課淪為單調、機械的技術訓練課。于是，又提出“語文教學要實現工具性與人文性的統一”，似乎這樣就可以避免走入極端。然而細細推敲，“工具性”與“思想性”相對立而統一，“人文性”與“科學性”相對立而統一。“工具性”與“人文性”是兩條鐵軌上跑的火車，沒有矛盾對立，又何來統一可言?語文似乎陷入了“邏輯迷魂陣”，讓人摸不著方向。于是，小學語文新課程標準的10條總目標中，諸如“培養愛國情感，形成人生觀、價值觀，提升文化品位，傳承民族文化，發展思維能力，養成科學態度……”這些核心詞匯讓語文背負了“不能承受之重”，“加法思維”致使語文教學成了一個筐，什么都可以往里裝。如此之重的任務又轉嫁到了學生身上，于是，“減負”成了一句時髦的口號，干打雷不下雨，負擔不見輕，反而愈演愈烈。學生幾乎沒有了休閑的時間與空間。在希臘人眼里，學習就是享受一種閑適，孩子有充裕的時間體驗和沉思，才能自由而充分地獲得心智能力的發展。只有勞作和忙碌，而沒有休憩和閑適，小孩子會喪失靈性，成年人會磨滅悟性。一個人小時候沒有靈性，長大了又沒了悟性，那他還有什么希望?愛因斯坦說：“負擔過重必然導致膚淺。”學習的閑適，使學生有足夠的時間“消化”知識，有足夠的時間靜思默想，有足夠的時間潛心體驗，也就有對世界深刻、獨到的感悟、體認、理解與把握。不然，學生就像被風干了的狗尾巴草，失去了生命的活力與朝氣，有知識而無智慧，有學問而無情趣。語文需要“清簡”，“清簡”了的語文，就有了一種學習的閑適，就能讓學生獲得一種心靈的自由與思想的放飛。

語文如何“清簡”?北京師范大學童慶炳教授說：必須從“人的建設”的高度定位語文教學，要通過語文教學挖掘學生的潛能，培養學生的感知力、情感力、想象力、理解力，因為這些是一切創新精神的基礎。浙江師范大學王尚文先生認為：語言不僅僅是人際交往的工具，而且是人的生命中最美麗的花朵，培養一個人的語言能力就是培養人本身。當我們將目光聚焦到“人的發展”上，就會看到每個學生都是可愛的，具有無限的可能性。語文教育，乃至一切教育，都要努力幫助學生將這種可能性變成現實性。

多元智能理論發現人類有8種智能：言語智能、邏輯數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察智能。每個人都具有某方面的智能優勢，顯示出獨特的認知特征。適切的教育可以充分地發掘每一個人的潛在智能，促使他們在各自的智能優勢領域獲得最大限度的發展。從這個角度講，語文教學應該創設適合學生言語學習的“聰明環境”，在積極、富有“營養”、充滿情趣和交互作用的環境里，促進學生言語智慧潛能的持續發展。言語是人的一種行為活動，言語智能是人在這種活動中表現出來的表達機智、表現藝術以及豐厚的人文素養、人文底蘊。語文課堂教學中，學生通過閱讀課文，在獲得課文所傳播的信息的同時，獲得“如何傳播信息”的“言語智能”才是“更為本質的行為”。

因此，發展學生的智慧潛能是教育的價值追求，發展學生的言語智能是語文學科的獨當之任。語文課堂教學應該將培育學生的言語智能作為一種自覺的追求。語文教學應該重視“雙基”，但知識不等于智慧，技能也不等于智慧。語文教學必須超越知識和技能，走向智慧，這建立在三根支柱上：“鮮明的思想”“活生生的語言”與“兒童的創造精神”。語文教學要緊緊圍繞“發展學生的言語智能”這個核心任務，讓語文課堂教學清晰起來。把教學重心從課文的思想內容轉移到語文能力的發展上，通過課文內容學習其中的語文知識，進而通過相應的語文實踐，形成并發展學生的語文能力；把目光聚焦在語言文字上，走“帶著學生學語文(學知識長能力)”的路子，真正擺脫“跟著課文內容跑”的怪圈。這樣的智慧教學，就具有語文的專業特點，學生就能學到生活中學不到的東西，體現語文課堂教學鮮明的成長性。

三

“清簡”的語文教學需要實現兩個轉變：

一、從“講課文”到“教語文”：語文教學的華麗轉身。長期以來，我們總以為“教語文”就是“講課文”，課文寫了什么，我們就教什么。于是，課文是《新型玻璃》，我們便讓學生研究新型玻璃的種類和功能，上成了科學課；課文是《談禮貌》，我們便讓學生討論講禮貌的重要性，上成了思品課；課文是《去年的樹》，我們便讓學生議論從樹木到火柴的演變，上成了環保課……這樣的語文課“種了別人的田，荒了自家的地”，語文教學內容囿于課文的思想內容，而未能從課文中發現具有核心教學價值的語文內容：著眼于語言的表達形式，著力于學生的語文能力。

以《猴子種果樹》為例，課文寫了三個內容雷同的段落：烏鴉勸猴子改種杏樹，喜鵲勸猴子改種桃樹，杜鵑勸猴子改種櫻桃樹。我們的眼光要透過課文的故事情節和主題思想，看到隱藏在文本中的教學內容。細細推敲，我們可以發現每個段落在語言表達上都隱藏著相同的結構：鳥兒怎么勸；猴子怎么想，怎么做。而細細推之，鳥兒勸告的話語，又隱藏著這樣的語言結構：第一句：“猴哥，猴哥，你怎么種(梨樹)呢?”這是“勸阻”，連叫兩次“猴哥”是著急的表現，“你怎么種(梨樹)呢?”反問句增強了勸阻的力量；第二句：“有句農諺，‘梨五杏四’。”這是“說理”，運用農諺來告知道理；第三句：“梨樹要等五年才能結果，你有這個耐心嗎?”這是“再勸”，反問句再次加強了勸阻的力量。如此，這個重點語段的教學，可以設計為如下教學活動：

板塊一：聽故事，知“結構”。讓學生認真傾聽老師講故事的第一個段落，聽后讓學生相繼說出“誰來勸?怎么勸?猴子怎么想?怎么做?”從而知道語段的基本內容和基本結構。在此基礎上，指導學生練習朗讀語段中的敘述語和對話語，通過示范朗讀區分兩者之間在語氣、語調上的差異，將對話語讀得有聲有色。

板塊二：講故事，用“結構”。讓學生根據這樣的表達結構，置換“鳥名、叫聲、樹名、農諺”，練習講述后兩個故事。由于結構相同，語句相似，講述起來自然簡單容易。學生講述的過程就是運用“結構”的過程，這樣的“結構”就逐漸內化為學生的“語言結構”。而“語言結構”的改變就帶來學生閱讀能力及表達能力的改變。

板塊三：續故事，化“結構”。僅僅讓學生模仿運用結構還不夠，能夠在生活化的語境中活用結構，才能真正促進學生語言智能的生長。在講述故事之后，教師可以扮演“猴媽媽”的角色，讓學生都扮演“小猴子”，師生合作，續演故事：孩子啊，你辛苦了這么多年，怎么一棵果樹都沒有種成啊?這些鳥兒朋友勸你的話，到底有沒有道理呢?既然都有道理，那你為什么還是一無所獲呢?如果你以后再種果樹，會怎么做呢?…一如此，在這樣的情境對話中，學生會自然而然地創造性地運用文本中的語言及結構來交流表達，發展了語言能力。同時，這樣的追問也促發了學生深層次的思考，最終懂得“鳥兒講的都有道理，如果你缺乏主見，就會一事無成”，而不是簡單地歸結為“猴子沒耐心”這樣表面化的理解上了。

可見，這樣的語文教學，走出了跟著課文“講課文”的怪圈，真正把教學的重心轉移到了語言文字的學習上來，培養的是學生聽說讀寫的語文能力，實現了語文教學的華麗轉身。

二、從“教語文”到“育智能”：語文教學的本真回歸。從文本中發現語言的表達形式，引導學生通過學習、運用，進而發展語文能力，“化知為能”，著實提高了語文教學的效率，上成了語文課。然而，語文教學僅僅停留在語文能力上是遠遠不夠的，因為具備同樣的語文能力，并非就能在生活中?化能為智，獲得言語智慧，從而更好地生活。

以耳熟能詳的《狼和小羊》為例，似乎人人都懂，似乎除了教學生練習角色朗讀，讓學生說說狼是怎樣一頭狼、羊是怎樣一頭羊，余外沒有什么可以教的。其實，這篇課文在學生練習朗讀人物角色對話的基礎上，有一個極具教學價值的內容隱藏其間，那就是“爭辯”。狼想吃小羊，小羊就與之“爭辯”：

“親愛的狼先生，我怎么會把您喝的水弄臟呢?您在上游，我在下游。水是不會倒流的呀!”

“啊，這是不可能的，去年我還沒出生呢!”

我在教學中設計了這樣的“爭辯”教學板塊：比較閱讀小羊兩次爭辯的話，發現小羊是如何爭辯的?學生就會發現小羊爭辯時“欲辯解，先有禮；先否定，后說理”。而后教師追問：一般說是“理直氣壯”，你比較一下狼和小羊爭辯的話，誰氣壯?誰氣短?學生通過朗讀，不難感覺出有理的小羊一開始也想“氣壯”的，所以否定時用了反問句；然而在“無理”卻“氣壯”的狼面前，絲毫沒有效果，第二次爭辯時就“氣短”了，改用了陳述句；最后第三次，連爭辯的“氣”都沒有了，居然被吃掉了。于是，就產生了一個疑問：“理直”為何不能“氣壯”?

一般說來“有理走遍天下，無理寸步難行”，文中爭辯雙方的最終結果如何?學生一眼就能看出，無理的狼吃掉了有理的羊。于是，又產生了一個疑問：為何有理者被無理者吃掉了呢?

兩個與生活真理相悖的疑問，促使學生思考得更為深入，最終懂得了：羊遇到的是一頭狼，所以不能與之爭辯，唯一的辦法是趕快逃；如果遇到的是一頭牛，那么就可以爭辯了。所以，爭辯要看對象，誰可以爭辯，誰不必爭辯。學到此處，學生便自然獲得了一種言語智慧，一種如何運用爭辯與人交流的生存智慧。這種智慧是在對文本重點內容的閱讀理解中獲得的。

可以說，每篇課文都隱藏著作者的言語意圖，這種言語意圖是借助特定的語言表達方式與語言結構表達出來的。每一種特定語言表達方式或語言結構，都具有獨特的語言交際功能。《狼和小羊》中的“爭辯”，就是一種語言的交際方式，所以要有特定的“欲辯解，先有禮；先否定，后說理”這樣的表達方式和結構。語文教師唯有在深入研讀教材的過程中，敏銳而準確地把握這樣的方式與結構，看到內容背后的結構，才能研制出具有語文學科特征的教學內容，才能真正體現語文學科的“獨當之任”，即“為發展學生的語言智能而教”。從“講課文”到“教語文”，是語文教學的華麗轉身；而從“教語文”到“育智能”。則是語文教學的本真回歸。

四

如何實施“清簡”?語文教學應該以發展學生的語言智能為核心，走向綜合的生活實踐，讓學生在實踐中獲得更為豐富的文化背景，生長出言語智慧，獲得一生有用的東西——帶得走的語文!基于上述認識，我于1999年提出了小學語文組塊教學的構想，試圖實現小學語文教學內容結構化、方法科學化、過程最優化，突破“高耗低效”，創造適合學生語言智能發展的語文智慧教學。

小學語文組塊教學是建立在學習心理學原理上的一種教學策略，即以發展學生的語文運用能力為主線，將散亂的教學內容整合成有序的實踐板塊，促進學生言語智慧的充分生長。組塊教學中，教師將引領學生圍繞語文核心知識或生活情境，選擇、重組語文學習內容，設計、整合語文學習活動，變革語文學習方式，促進學生語言智能的充分發展和語文素養的整體提升。

基本特點：(1)在內容上基于教材，植根于生活，將鮮活的生活素材融入課文、引進課堂，及時充實、調整、重組教學內容，具有開放性；(2)在結構上突破線性思路，采取板塊式的教學結構，凸現教學重點，拓寬教學時空，具有靈活性；(3)在功效上，實現一個板塊活動達成多個教學目標，減少無效勞動，具有增值性。

基本操作：組塊教學從“教學內容、語文活動、課堂結構、課型分類”四個方面進行實踐。

1.重組教學內容。組塊教學打破一本教材的局限，引領學生將語文學習與社會生活融合起來，從生活中選擇適合的學習內容，形成動態、即時、開放的三個教學內容板塊：

(1)以語文核心知識為“內核”的內容板塊。核心知識是學生學習語文最基本、最常用、最具攝取性的知識，包括陳述性知識、程序性知識等。教師要從教材文本中發現這些隱藏著的核心知識，進而圍繞某一個核心知識點，從文本中選擇合適的學習材料，按照“教一學一練”的不同功能，組成教學內容板塊，以實現“舉一反三”的教學效果。’

(2)以學生語文能力為“內核”的內容板塊。基于小學語文課程(能力)標準，依據布魯姆能力目標分類學，確定學生年段能力發展目標群，并以此為“內核”，從教材中選擇適合學生某項能力訓練的語文學習項目，整合成教學內容板塊，實現“舉三反一”的教學效果。

(3)以語文問題解決為“內核”的內容板塊。緊密聯系學生的生活實際，提取學生面臨的各類語文生活問題，并以問題解決為“內核”，選擇相應的語文解決策略，設計成適合學生實踐運用的內容板塊，以形成“生本化”的語文內容。

在閱讀教學中，以現有語文教材為藍本，唱好“三步曲”，組編切合學生學習的教學內容“板塊”。

一是“減”。運用減法思維，將每篇課文中值得教又值得學的“精華”篩選出來，作為教學內容的“內核”。這個內核可以是一個詞、一句話、一個語段，也可以是一個技能點、一個情感點等。

二是“聯”。根據“內核”，將社會生活中與之相關聯并適合學生學習的內容選編進來，以相同的內容豐富“內核”，以相似的內容區分“內核”，以相反的內容凸現“內核”。以此拓寬學習領域、開闊學生視野。

三是“整合”。圍繞“內核”，將選編的相關內容有機組合，理清序列，形成一個具有聚合功能的教學“板塊”。

2.整合實踐活動。根據小學生每個年齡階段的主導活動，變革學生的學習方式，科學、合理地安排聽說讀寫的各項語文實踐活動，并將零散的活動項目整合成綜合的活動板塊，構建三個層次的語文實踐活動板塊：

(1)讀寫一體化活動板塊序列。以現有教材為依托，在課堂教學中形成一個以讀寫為主的一體化訓練序列，有效地提高學生的讀寫能力。

(2)探究性學習活動板塊序列。以某個語文核心知識為核心，設計一個探究性的語文學習活動板塊，激發學生的主動性、積極性、創造性，將語文知識的學習過程轉化為探索、建構的過程，促進學生全面發展。

(3)綜合實踐活動板決序列。以社會生活為源泉，選擇學生面I臨的生活問題，引導學生設計解決問題的活動過程，并以學生個體喜歡、擅長的活動方式開展語文綜合實踐活動，最大限度地溝通各學科教學內容，密切學科之間的聯系，達到綜合化的訓練效益。

在閱讀課堂教學中，以經過重組的教學內容為核心，明確教學目標，每個教學“板塊”確立以發展學生語文運用能力為主的目標群，然后根據小學生每個年齡階段的主導活動，科學、合理地安排聽說讀寫等各項語文實踐活動，確定訓練層次，擬定訓練步驟，如朗讀、體悟、想象、比較、概括、復述等，并整合成一個生動活潑的語文綜合實踐活動，使學生在各層次的訓練中得到全面的訓練和整體的發展。

3.優化教學結構。組塊教學以學定教，刪繁就簡，確立了讀、悟、習的課堂教學基本結構，其靈魂是聯。讀、悟、習的語文學習過程是學生個體與教材語言、情感、形象、思想相互聯系、相互融合，達到共振，進入新的學習境界的過程。因此，組塊教學著力培養學生構建聯系的能力和自覺聯系的意識，以促進學生學會學習。

(1)讀，主要指誦讀。誦讀教學堅持六個字：讀讀，讓學生充分自由地朗讀課文，讀懂意思，讀出形象，讀出情感，讀出韻味；評評，引導學生就課文的某些語句、段落進行評價，發表自己的看法，或喜歡，或不滿，提高其評判能力、學習初步的鑒賞；背背，讓學生選擇喜愛的段落背一背、記一記。

(2)悟，即體驗、感悟。組塊教學注重學生與文本、經驗與知識、思維與想象等多維度、多層面的聯通，教學中充分激活學生的經驗積累，引導學生通過思維與想象，達到對文本內容、情感及表達規律的領悟，在廣泛的聯系中達到融會貫通，自悟自得，并日漸提高學生的悟性，培育學生的靈性。

(3)習，即習得、運用。習的基本途徑有：①讀中遷移。引導學生圍繞某個話題，結合生活實際和個體經驗，創設綜合性的說寫活動，促使學生借鑒、遷移教材語言及表達方式，不斷提高言語能力。如組織討論、辯論、即興描寫、角色表演、創造性復述等。②綜合性學習。打破課堂界限、學科界限、課內外界限，充分利用學校和社區的教育資源，開展切合學生實際的綜合性語文學習活動。如組織學生編輯班報、課本劇表演。進行社會調查、參觀訪問，開展專題性閱讀等。③反思性學習。引導學生在語文實踐活動之后，自己總結學習收獲，尋找存在的問題，堅持寫“學后筆記”，既提高學生自我反思、自我監控的能力，又促使學生將所學的知識、技能及時地加以梳理、整合。

4.構建基本課型。組塊教學的基本課型有：(1)誦讀感悟型。對于精美、典范的課文或段落，宜引導學生進行有層次的誦讀訓練，從中領悟言外之意，體悟言中之情，感悟言語規律，既積累語言材料，又培養語感。(2)情境運用型。根據課文內容和學生實際，創設語言交際運用情境，引導學生進行對話、交流，在實踐中學習語文，運用語文，掌握語文。(3)研讀探究型。啟發學生就課文的重點語段進行深入探究，質疑問難，引導學生研究新問題，發現新知識，產生新思想，培養探究精神和創新意識。(4)主題活動型。圍繞一個教學主題開展綜合的語言實踐活動，如以春天為主題的古典詩詞賞析、以母愛為主題的小說閱讀等，讓學生在綜合活動中得到知識、情意、能力間的和諧整體發展。

小學語文組塊教學是常態化的教學樣式，具有“便教利學”“學以致用”“用能有效”的特點。

1.教學內容日漸清晰。變革備課方式，摒棄線性的環節設計，采用板塊式設計。深入研讀教材文本，提出了用三種眼光看教材的思想：從兒童的眼光來解讀、用教學的眼光來審視、用生活的眼光來選擇。并根據教材文本語言的三個層次(一是適合兒童現時交流的伙伴語言，二是適合兒童發展的目標語言，三是適合兒童吸收和內化的文學作品的精粹語言)，發現文本中適合學生學習的語言要素，重組并整合成相應的語言學習內容板塊，每個板塊集中一個核心目標，設計多項教學活動，提高教學目標的達成度，從而提高教學效益。板塊式備課使教學目標、教學內容與實際開展的教學活動實現了一致性。

2.教學方法行之有效。基于組塊原理的教學方法“倡簡”，即簡約的課堂教學結構：目標簡明，內容簡約，環節簡化，方法簡便，媒介簡單，用語簡要。內容選擇的“三個不教”：學生已懂的不需教；學生能自己學懂的不必教；教了學生也不懂的暫不教。閱讀教學中提出了“組塊識記、語境還原、陌生文本”等7條策略，作文教學中提出了“命題激活、貼近現場、虛實相生”等9條策略，實現了“簡簡單單教語文，扎扎實實促發展”。

3.教學過程輕松扎實。在板塊化的語文學習活動中，學生有了足夠的時間和空間，學得更充分、更自主，實現了“一課一得”“得得相連”，言語智慧得以充分發展。組塊教學還致力于學生對學習內容的自主選擇與自主建構，培植起學生的獨立性和學習力，獲得終身有益的語文學習智慧。

五

在20多年的教學實踐中，我逐漸形成了具有自身特色的教學風格：清簡之美。正所謂“簡約而不簡單”，體現為“清簡、厚實、睿智”。

清簡。清簡是一種洗凈鉛華后的簡約，清是質，簡是形。組塊教學從文本的教學核心價值出發，發掘并選取適合學生學習的教學內容；根據內容之間的內在聯系，整合成適宜的教學內容板塊；將教學內容板塊設計成切合學生的學習活動板塊，力求每一項活動實現多方面的教學目標，完成多個教學內容。

教學目標簡明。科學、適切、可測。“傷其十指，不如斷其一指。”一堂課徹底解決一兩個學生切實需要解決的問題，真正給學生留下點東西，比浮光掠影、蜻蜓點水、隔靴搔癢的教學要有效得多。

教學內容簡約。課堂教學的時間是個常數，是有限的，學生的學習精力也是有限的。因此，選擇學習的內容，特別是關乎學生終身受用的“核心知識”，就顯得尤為重要。這就需要教師對教材、對教學內容進行深入的研讀，發現那些為學生真正所需要的、終身有用的“核心知識”，以充分發揮教材的語文教學價值，這是語文教師義不容辭的職責!課堂，也不需要把什么都講透了，留下點懸念和空間，就是給學生自由和發展!

教學環節簡化。語文學習本身是一件簡單的快樂的事情，學習的過程應該是科學的，是順暢的，是符合學生的學習需要和學習規律的。我們沒有必要設計那么多的學習環節，沒有必要設置那么多的障礙(問題)和陷阱讓學生去鉆，沒有必要搞得那么復雜、那么玄、那么深奧。比如：你是怎么體會到的?殊不知體會的過程本身是“只可意會不可言傳”的。學生卻因這種追根究底而感到恐懼，漸漸喪失了自己本應具有的探究精神。“勤老師培養了懶學生”!這樣的現象值得我們重視和深思!

教學方法簡便。簡單意味著可以學習，是學生經過努力可以達到的。簡便的方法、簡捷的思路是為學生所喜歡，所樂意接受的。好方法是真正能為學生所用的有效的方法。

教學媒介簡單。語文教學可以省略不必要的教學手段和教學技術，克服“浪費與作秀”。現代教學技術(多媒體技術)使用過度，也會扼殺學生語文學習過程中獨特的體驗和豐富的想象力!

教學用語簡要。課堂中除卻了一切不必要的繁文縟節，省去了不必要的言說，就如同秋天的天空一樣明凈，讓人有一種心曠神怡的感覺。簡單的課堂，其獨特的神韻就在于此!

其實，簡約是一種教學中的大氣度、大智慧!它來源于對學生真切的、真誠的、真實的愛，來源于教師豐厚的修養和教學的藝術，來源于對教學生活的發現和深刻的認識!

厚實。語文組塊教學給學生留下形象、留下情感、留下語言。形象是理解運用語言的心理基礎，情感是理解運用語言的內在動力，語言是語文教學的根本目的。組塊教學將豐富的語言、鮮明的形象、真摯的情感鍛造成“合金”，在學生心中積淀下來。這種“語言合金”具有很強的活性和聚合功能，猶如一個語言磁場，能攝取新的語言信息，融合新的語言材料，改造學生自身的語言，久而久之，便會融化到學生的生活中去、情感中去，成為語文能力的基礎，成為文化底蘊的養料，成為人格形成的萌芽。

睿智。語文教學最終留給學生的將是言語智能，即在生活現場中表現出的言語應對能力和機智。組塊教學創設的師生之間、生本之間的多重對話，錘煉的正是這種言語智能，教學的本質意義在于讓學生學會思考，而不是學會相信。言語能力和言語智慧是在言語現場中生長出來的。而教師的教學語言，則須是學生學習、模仿的范式，規范而不失靈動，洗練而不缺幽默，平實而不少睿智。既能讓學生得到恰到好處的點撥、評價，又能讓學生獲得如沐春風般的愉悅、激勵，使語文教學平添了無限的樂趣，變得輕松、愉快。幽默、睿智的教學需要教師具有豐厚的學養和敏銳的洞察力，更需要教師對學生產生深厚的情感。

風格是瓜熟蒂落的結果，刻意只能半生不熟。善于發掘自己教學中的優勢領域，在實踐中揚長補短，慢慢浸潤，悄悄涵養，才能最終形成獨具個性風采的教學風格。其實，風格即人格，人格高雅則風格自然雅致。