語文的“園子”里應該“種”些什么

聽了兩節同課異構的課——《我和祖父的園子》，一節是青年教師馬老師上的，一節是特級教師孫雙金老師上的。孫老師的課好評如潮：大道至簡，行云流水，機智幽默，真實有味，扎實高效……創設的課堂就是一個快樂、自由、智慧生長的園子。這一方面緣于他那練達的課堂駕馭能力，更重要的還在于他對“語文是什么”課程性質的準確把握。語文的“園子”里應該“種”些什么，讓我們走進兩人不同的課堂，去比較、品位。

【片段一】“有趣”與“自由”的PK

馬老師教學片段：

馬老師：在作者與祖父的諸多事中，你覺得哪個自然段寫得最有趣，請說說理由。

（而后馬老師的整個教學過程都是圍繞著“有趣”展開的）

孫老師教學片段：

孫老師：自由讀課文，會讀書的孩子能把一篇文章讀成一個詞語，讀完后你想用哪個詞概括呢？寫在課題邊。

（交流時，學生分別說出：自由、快樂、美好、幸福、有趣、天真、平凡、童趣、多彩等。孫老師一一記在了黑板上，比較后，認為“自由”最為恰當。而后抓住“自由”展開教學，讓學生找找哪個段落寫了自由，帶著他們充分領略了那份自由。并追問：是誰給了作者自由？最后歸為一個“愛”字，是祖父的愛給了蕭紅一顆自由的心，有了這顆自由的心才有了快樂、美好、幸福、有趣、天真、平凡、童趣、多彩……）

【評析】很多時候，語文公開課花架子擺得太多了，秀的是老師，而不是學生。這樣的課堂看起來熱熱鬧鬧，學生小手林立、小臉通紅，但真正有多少收益呢？在孫老師的課堂上，我們感受到了那份大氣。首先是對教材的再建構，對教材的重組，這是立足于深入鉆研的基礎之上的。語文教師不能把課堂變成文本的復述，把原本學生會吞咽的東西嚼爛了讓他們消化，讓學生因此而感到索然寡味。其次是對學生基礎的研讀。作為五年級的學生，已經能讀懂“有趣”，但是對文中那份“自由”，即使是模仿著來寫也不可能達到那樣的境界，問題在于他們沒有那顆自由的心，正所謂言為心聲。只有解放心智，才有創新的活力。孫老師很快把課文上升到了這個層面，大膽地“舍”， 且又“舍”得其所，他的引導是如此不落痕跡，似乎無意，而又是有意之舉。

【片段二】 “虛假”與“真實”的PK

馬老師教學片段：

馬老師：你有沒有過這樣快樂的童年經歷呢？自己在心里組織語言，注意運用細節描寫，等會老師請同學起來交流。

（交流時，一生講了游泳時快樂的體驗；第二名學生講了捉麻雀的經歷）

孫老師教學片段：

孫老師：你認為什么是你人生的幸福？可以結合你的童年生活來回答。

生：健康是幸福，因為有了健康，生活才有一切。

生：全家團聚是幸福，只要大家生活在一起平平安安就好了。

生：幫助他人是幸福，因為贈人玫瑰，手有余香。

……

孫老師：那么作家蕭紅認為什么是幸福呢？讓我們打開課文，進行今天的學習。

【評析】每個人都有一個快樂的童年，在教學中兩位教者都挖掘了這個點，而達到的效果是不一樣的。馬老師讓學生回憶童年快樂的經歷，旨在培養語言表達能力，學生仿照本課的細節描寫，讓練寫更生動。但筆者認為，既然是細節描寫，那么寫作時要斟字酌句，僅憑學生腦海中的勾勒，怎么可能形成細致的細節描寫呢？其次，第二個學生的敘述，顯然是看過了魯迅的《故鄉》，在敘述魯迅的經歷和體驗。因為生活在城里的孩子誰會有捉麻雀的體驗？即使假期到鄉下去住了段時日，也難有這樣的體驗。在課堂上，學生的真話越來越少了，值得我們深思。

孫老師把這一教學環節安排在導入部分，既是讓學生感悟幸福的含義，也是激發他們閱讀探究文本的興趣。在孫老師的課堂上，學生是敢講真話的。尤其是課結束之前孫老師追問：“是誰讓你的心不自由的？”一學生大膽地說：“是應試教育。”別看人小，心可不小。這樣的話連聽課的教師都不敢相信是出自孩子之口，這也道出了學生的心聲。

【片段三】“漠視”與“傾聽”的PK

馬老師教學片段：

馬老師：第13自然段，作者僅僅是在寫景物嗎？這樣的寫法叫什么？

生：不是，是在寫自己的淘氣，這樣的寫法叫托物言志。

馬老師：還有誰有不同的看法？

生：不是，是在寫自己高興的心情，這樣的寫法叫點明中心。

馬老師：老師告訴大家，這段文字是在借物抒情。

孫老師教學片段：

孫老師：為什么這些鳥、蟲、花等都是自由的呢？

生：因為作者的心是自由的，所以在她眼里的這些景物也是自由的。

孫老師：是啊，借周圍景物的自由來寫自己內心的自由，這種寫法叫——？

生：借物抒情。

【評析】同樣是讓學生領悟作者借物抒情的寫作方法，馬老師不斷地“逼問”，學生似乎在猜謎，不知道老師心中要的答案究竟是什么，始終答不出來。馬老師缺失的是傾聽，他的每一次問都是一個新的開始，而不是立足于學生的回答再問。且對學生的回答沒有作評價，當第一個學生回答“托物言志”顯然是錯誤的答案時，教師應明確指出。教學是一個對話的過程，對話始于傾聽。傾聽是生命全方位的敞開，要為理解去傾聽，而不是為評價去傾聽。為了理解去傾聽，把傾聽和理解融合在一起，對話才有可能真正發生，精彩才有可能真正紛呈。這既是一種能力，更是一種智慧。從兩位教師的課堂對比中，我感受到了傾聽的重要，因為孫老師懂得傾聽，所以課堂上不斷生成新的智慧；因為馬老師不懂得傾聽，因而錯失了很多可以引導的機會。那么為何會有這樣的差距呢？一是與語文底蘊有關，正所謂厚積才能薄發；二是與教育觀念有關，孫老師立足學生，而馬老師立足教案。很多青年教師在公開課上都是這樣，課堂跟著教案走，對學生的回答聽而不聞。雖然這樣的課堂是順利的，但總覺得缺點什么，就像一個缺鈣的人一樣，不夠硬朗。

【片段四】“要我讀”與“我要讀”的PK

馬老師教學片段：

馬老師：這篇課文選自蕭紅的《呼蘭河傳》，茅盾對此書作了高度的評價：一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠。課后同學們可以讀一讀，弄清為什么茅盾會說這本書是“一串凄婉的歌謠”。

孫老師教學片段：

孫老師：課文學完了，你還有什么不明白的？

生：蕭紅是怎么死的？

孫老師：不告訴你，自己看她寫的這本《呼蘭河傳》。還有誰有疑問嗎？

生：茅盾評價這本書時說是“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫”，讀了本文后我們理解了確實是這樣的，那為什么還要說是“一串凄婉的歌謠”呢？明明是快樂的。

孫老師：不告訴你，還是自己去看她寫的這本《呼蘭河傳》吧。

【評析】試想，教師用告知與命令的口吻，布置學生課后去閱讀，那么，又有多少學生會去主動閱讀呢？這樣做只是把大語文的教學觀形式化了，而沒有真正落到實處。孫老師明白，激發學生閱讀的興趣是何其重要啊，有了興趣學生即使沒有條件，也會創造條件去閱讀。因此，孫老師對這一環節的處理既是立足于學生的學，也是在解放學生的大腦，培養質疑問難的能力，更是在調動他們課外閱讀的興趣。

語文的“園子”里應該種些什么？讓我們如孫老師那樣，種上“自由、真實、傾聽、我要讀”，那么學生就一定會在語文的百花園里收獲智慧與樂趣。

（作者單位：江蘇省宜興市城東小學）

責任編輯 徐純軍

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