閱讀教學(xué)中“讀”的指導(dǎo)

【編者按】“讀”是語文閱讀教學(xué)永恒的主題。但長期以來，閱讀教學(xué)中的“讀”總是被誤解。教師更多的是在讀的形式上變花樣，諸如齊讀、男生讀、女生讀、分角色讀……像走馬燈似的；或直白地要求學(xué)生讀出什么什么感情。機械、重復(fù)、盲目的“讀”充斥著課堂。屢屢失望之余，教師感嘆：“‘讀’真是說起來容易，做起來難啊！”閱讀教學(xué)必須多讀，多讀必須有效，有效必須指導(dǎo)，指導(dǎo)必須得法。本期我們聚焦“讀”的指導(dǎo)，以期引發(fā)大家對如何指導(dǎo)好“讀”的重視與研究，讓學(xué)生的讀真正達到穿越時空藩籬，與自然、歷史、作者進行心靈對話的高度。

倡導(dǎo)個性化朗讀

王文林

在語文課上，最動聽的聲音便是瑯瑯的讀書聲。教師越來越重視朗讀，但在指導(dǎo)朗讀訓(xùn)練時，存在著一些值得思考的問題。其一，過分強調(diào)理性的指導(dǎo)。有的教師在指導(dǎo)朗讀時，或強調(diào)突出一些“重點詞語”，或要求學(xué)生“帶著××的心情（感情、語氣）讀”，不時提醒學(xué)生：“聲音要低沉”“速度要輕快”……這樣的朗讀是理性化的“朗讀技術(shù)”轉(zhuǎn)化而來的，不是真情實感的自然流露。其二，過分重視讀后的評價。某個學(xué)生讀后，常常聽到教師發(fā)問：“請評評他讀得怎么樣？”從字音、漏字、是否有感情等方面逐一評價。其實，學(xué)生認(rèn)為自己的讀已將心理的感受表達出來了，這未嘗不可。花許多時間評頭論足，會不會破壞課堂內(nèi)的情感積累？特別是最初朗讀者，被評得一無是處，叫人如何不傷心？

語文學(xué)習(xí)是極具個性化的。朗讀是學(xué)生與文本之間的對話過程，是學(xué)生用心體驗作品的情境和情感后，用有聲語言來表達感受的個體行為。朗讀，是一種過程，是一種全身心的投入，是一種完整的生命活動。首先要引導(dǎo)學(xué)生大聲地將情感讀進去。學(xué)生未真正走進文中，未真切體悟文章情感之前，都不能真正把書讀好，因為語音的適切變化是和情感變化相一致的。有感情（真實的、自然的感情）地朗讀課文，本質(zhì)上是通過語音的藝術(shù)變化來演繹情感的變化。而感情是在體驗、感染、共鳴中自然生發(fā)的，不是靠外在的命令產(chǎn)生的。命令下的朗讀往往是“言不由衷”的，這樣的朗讀無法全面感受言語的內(nèi)在節(jié)奏、氣勢和情調(diào)，不利于語言的感悟，更不利于語言的積累和運用。因此，首先要引導(dǎo)學(xué)生讀進去——把自己的思想感情讀進去。教師指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀，并且做到讀中思考、讀中想象、讀中品味、讀中積蓄情感。其次要引導(dǎo)學(xué)生大膽地將感受讀出來。學(xué)生“讀進去”之后，又指導(dǎo)他們怎樣“讀出來”。朗讀的心理過程包括感知、理解、想象、欣賞、表達幾個階段，朗讀就是學(xué)生感悟文本之后的真情傾訴，朗讀中所表達的情感來自對課文的個性化理解。鼓勵學(xué)生大膽讀出來，在與作者的感情產(chǎn)生共鳴的基礎(chǔ)上，通過聲音將作品中的“情”讀出來，把對作者思想感情的感受表達出來。在此過程中要尊重學(xué)生的獨特理解與感受，允許用喜歡的方式，選擇認(rèn)可的語氣，讀出對課文的感受。教師不宜過多地強求劃一，作過多純技巧的指導(dǎo)。只要學(xué)生對語意有了理解，對語情有了領(lǐng)悟，就讓他大膽地朗讀出來，以表心聲。當(dāng)然，對朗讀語氣的把握，確實有個體差異，具有復(fù)雜的心理過程，只有讀者按照本人的生活經(jīng)驗、思想水平，對藝術(shù)形象進行補充、豐富、發(fā)展。其他人無法參與，無法體會，無法評述，因此朗讀后不宜過多進行評價。要看到讀的過程各人所作的努力，要讓學(xué)生在練讀中揣摩、體驗，在聽讀中比較、鑒別，逐步地把作者的情感和自己的體驗讀出來。“令學(xué)生吟誦，要使他們看作一種享受，而不看作一種負(fù)擔(dān)。一遍比一遍讀來入調(diào)，一遍比一遍體會親切，并不希望早一點背誦，而自然達到純熟的境界。抱著這種享受的態(tài)度是最容易得益的途徑”。（葉圣陶語）這便是語文課朗讀所應(yīng)追求的境界。（作者單位：江蘇省溧陽市清安小學(xué)）■

主體性與引導(dǎo)性要相得益彰

陳美玉

朗讀對于語文學(xué)習(xí)的重要性就如橋梁一般，引領(lǐng)學(xué)生從文本的淺表渡入深處。從根本上來講，朗讀能力并不是天生的，它與后天的訓(xùn)練培養(yǎng)有很大關(guān)系。因此，教師必須通過梯度性、系統(tǒng)性的訓(xùn)練來提高學(xué)生的朗讀能力，在抑揚頓挫、情感充沛的朗讀中，化文字為音符，讓學(xué)生獲得美的享受。首先是教師的示范朗讀必不可少。一部分教師存在這樣的認(rèn)識偏差：自己示范朗讀會不會被人譏為是傳統(tǒng)低效的課堂模式？甚至還有一部分教師朗讀功底本身就不過硬，如此一來更是省卻了“藏拙”之慮。筆者堅持認(rèn)為，有效的朗讀訓(xùn)練永遠(yuǎn)也離不開施教者聲情并茂的示范之功。對于朗讀訓(xùn)練，葉圣陶先生認(rèn)為教師必須引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經(jīng)常比較、揣摩，養(yǎng)成習(xí)慣。在時時處處強調(diào)“以生為本”的當(dāng)前，擺正主體性與指導(dǎo)性的關(guān)系至關(guān)重要。任何文章都有著特定的情感基調(diào)，不能隨意地冠以“個性化朗讀”的標(biāo)簽。如果教師既不示范，也不點撥，學(xué)生必然只能是盲人摸象式地進行偽個性化朗讀，因為他們的水平畢竟有限。教師應(yīng)該充分發(fā)揮“平等中的首席”作用，有選擇、有重點地給予點撥引導(dǎo)。當(dāng)然，“點”必須點中關(guān)鍵，而非指手畫腳；“撥”必須撥通阻滯，而非以講代練。

然而，朗讀教學(xué)中存在著一種過于迷戀技巧的傾向。如果說發(fā)音語調(diào)等屬于“技”的話，那么個人的內(nèi)在素養(yǎng)、情感蓄積就歸之為“道”了。教師往往對“技”過分強調(diào)，而忽略了“道”之根本。一些教師在指導(dǎo)“有感情的朗讀”時，不重視學(xué)生的情感生發(fā)，一味地進行所謂的技巧指導(dǎo)。鄭板橋畫竹子，講究“胸中勃勃，遂有畫意”，也就是要做到胸有成竹。功夫不下在平時，想要通過所謂的技巧指導(dǎo)達到“臨時爆發(fā)”無異于天方夜譚。即便學(xué)生讀得有點味道，也早已失去了其內(nèi)在的神韻。通過平日里聽課發(fā)現(xiàn)，技巧泛濫化的趨勢尤其體現(xiàn)在字詞的重讀方面。為了讀出所謂的情感，刻意要求學(xué)生將某些字詞圈劃出來，予以重讀。乍聽起來，學(xué)生讀得還真是有板有眼，但難免給人一種矯揉造作的感覺。首先，“有感情的朗讀”并不等同于重讀，朗讀的意義不能被片面地加以壓縮。其次，重讀哪些字詞應(yīng)該由學(xué)生自己體會琢磨，而非教師盲目指定。因此，朗讀訓(xùn)練雖然離不開技巧指導(dǎo)，但這必須建立在學(xué)生的日積月累、情感蓄積這個“道”上面。真正有效的朗讀訓(xùn)練必須實現(xiàn)“技”與“道”的和諧統(tǒng)一，主體性與指導(dǎo)性要相得益彰。正所謂“外師造化，中得心源”，要想將朗讀教學(xué)有效落實，應(yīng)分層分步去著手進行訓(xùn)練，從平日的常態(tài)課一點一滴做起。唯其如此，學(xué)生的朗讀能力方能切實得到提升，而非“被拔高”。（作者單位：山東省威海市環(huán)翠區(qū)溫泉小學(xué)）■

不妨換一種朗讀法

蒯 威

朗讀是學(xué)生對文本內(nèi)容理解、感受的表達和再現(xiàn)，同時又能增強學(xué)生對語言的感悟，培養(yǎng)語感。然而，在朗讀指導(dǎo)中，不少教師只追求整齊、響亮，有的震耳欲聾、聲嘶力竭；有的聽起來“有感情”，常常也是千篇一律，很難聽到“不一樣的聲音”。其實在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時，很多時候需要換一種讀法。如，準(zhǔn)確解讀文本，必須換一種讀法。正確理解文本是有感情朗讀的前提。學(xué)生由于受知識水平、理解能力、生活閱歷等多方面的限制或影響，對文本的誤解、偏解、漏解的現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生。此時，教師必須指導(dǎo)學(xué)生正確理解文本，準(zhǔn)確把握作者寫作意圖，在此基礎(chǔ)上的有感情朗讀才可能是有效的。例如《特殊的葬禮》一文，不少學(xué)生在初讀課文后，對塞特凱達斯瀑布是“世界上流量最大的瀑布”，以及它滔滔不絕、一瀉千里的景象留下深刻的印象。在朗讀時也就讀得滿懷贊賞，氣勢磅礴。殊不知，這一自然段開頭的“原來”一詞就告訴我們，下文所描述的景象早已成為過去。所以，下文愈是把瀑布的過去寫得雄偉壯觀、氣勢非凡，就越發(fā)人深省，越能讓人對塞特凱達斯瀑布的命運感到悲哀。把握文本這一宗旨，抓住“原來”這一詞語再來指導(dǎo)學(xué)生朗讀，就能讀出無奈、悲涼的感受。再如，多元解讀文本，提倡換一種讀法。“接受美學(xué)”認(rèn)為：文學(xué)活動是作家、作品和讀者三者之間動態(tài)的過程，文學(xué)作品的“意義”并不只是作家創(chuàng)造的，而是作家的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果。正所謂“人人心中有個林黛玉”。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也強調(diào)要“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”，提倡“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，而對文本不同的解讀，也自然會有不一樣的朗讀。我們面對的是天真活潑、富于幻想、善于發(fā)現(xiàn)的正處于成長發(fā)展時期的兒童，教學(xué)中更要鼓勵學(xué)生大膽表達，各抒己見，并善于把握靈動、機智、創(chuàng)新的閃光點，從而指導(dǎo)學(xué)生個性化、藝術(shù)化地進行朗讀，朗讀自然能夠異彩紛呈。（作者單位：江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)第二實驗小學(xué)）■

朗讀訓(xùn)練須“神形”兼?zhèn)?/p>

曾紀(jì)茂

朱熹講讀書需“眼到、口到、心到”，而“三到之中，心到最急”。意思是沒有“意會”，焉能“言傳”?而要做到“心到”，則必須進入文本，揣摩詞句，這樣才能體會情味，產(chǎn)生語感，才能激起學(xué)生鮮明的“內(nèi)心視象”，引起內(nèi)心感受與情感共鳴，才有可能通過朗讀表達出來。須知，朗讀中的“有感情”絕不是對文字本身“一頓一重”的技術(shù)處理就能解決的。顯然，“感情”來自理解的支撐，“心到”來自理解的依存。在閱讀教學(xué)中，把朗讀與理解截然割裂的現(xiàn)象并非罕見：分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學(xué)生讀出感情來。誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自見”的古訓(xùn)，但正如魯迅先生所說，“在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數(shù)”。所以朗讀要以理解為基礎(chǔ)，通過朗讀促進對文章的感悟品味，它們是相輔相成的。

朗讀自然需要一定的技術(shù)，借以準(zhǔn)確地傳達內(nèi)心的情感感受，這是朗讀指導(dǎo)中“形”的問題。教師都知道“形”來自方法的指導(dǎo)，但指導(dǎo)方法卻常常單調(diào)、機械、生硬。常見教師在分析、理解之余來一句“請同學(xué)們有感情地讀讀這部分”，或“把××的語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導(dǎo)，導(dǎo)致朗讀不能熔“導(dǎo)”與“練”于一爐，不能糅理解與感悟于一體。有的教師即使有指導(dǎo)卻不得要領(lǐng)，只重聲音形式，不重內(nèi)心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內(nèi)蘊。所以許多學(xué)生一遇到感情比較強烈的句子，就認(rèn)為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如《再見了，親人》中小金花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學(xué)生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實，體驗小金花內(nèi)心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學(xué)生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活受罪。學(xué)生會說話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、別扭，并不代表“角色說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調(diào)，也削弱了語言本身的表現(xiàn)力。倘若朗讀者并沒有被文本喚起內(nèi)心的情感波動，只靠“輕、重、停、連”等技術(shù)行為去支撐整個朗讀過程，這朗讀情形及其對學(xué)生日后的影響又會是怎樣的呢？教師的著眼之處更多的停留在技術(shù)層面，欠缺的恰恰是“神”的問題的解決，這種缺乏情感引導(dǎo)的朗讀自然就成了無源之水、無本之木。長此以往，朗讀就會成為充滿著矯揉造作“偽情感”的機械模仿。古人道：“強哭者，雖悲不哀；強怒者，雖嚴(yán)不威……”只有“情動于中”才能“形于言”。由此我們應(yīng)該認(rèn)識到，朗讀指導(dǎo)表面上看起來是一個技術(shù)問題，實則在其“神”，它是一種精神與情感的導(dǎo)航。（作者單位：江西省于都縣城關(guān)小學(xué)）■

用導(dǎo)語導(dǎo)讀飛揚童心

陳 杰

讀出文章的情與趣、精致與美妙，讀出獨特體驗，讓童心在朗讀中飛揚，是朗讀教學(xué)最美妙的境界。但是，總見教師指導(dǎo)朗讀時，學(xué)生讀書的積極性難以調(diào)動，書讀多遍，水平依舊在原地徘徊，更難以讀出應(yīng)有的飛揚的神采。究其原因，最大的癥結(jié)就是教師沒能讓學(xué)生融入文本情境之中。如何消除學(xué)生與文本存在的鴻溝，讓“文外之人”與“文內(nèi)之我”實現(xiàn)融合、共通，是實現(xiàn)有效朗讀，甚至對文本“神入”的關(guān)鍵所在。其中一個重要問題是教師如何設(shè)計朗讀導(dǎo)語。如，導(dǎo)語需要刻意的顯性表白。例如，教學(xué)《鳥的天堂》，教師可設(shè)計導(dǎo)語：“你讀出了多少只鳥？”很多時候，課文的語言是以隱性的姿態(tài)存在的。理解力強的學(xué)生容易進入課文情境之中，而一般的學(xué)生則很難介入，所以，需要有效激發(fā)他們的融入狀態(tài)，激活語言的生命力。鳥的天堂到底有多少只鳥？誰也說不清，但是如何讀出鳥的多呢？“讀出了七十只”“讀出了兩百多只”……師者引領(lǐng)時刻意以數(shù)字來呈現(xiàn)，學(xué)生在朗讀中就有了看得見、摸得著的憑借，不再是“模糊一片”，難以拿捏。再如，導(dǎo)語需要充滿靈動與挑戰(zhàn)。如教學(xué)《觀潮》，設(shè)計導(dǎo)語：“你用朗讀把浪潮推得多高、多快？”教學(xué)《五月端陽》，設(shè)計導(dǎo)語：“爭取讀得讓大家流口水。”讀書時，因為文本語言的“密集分布”，語感弱的同學(xué)往往不能關(guān)注到“重點語感區(qū)”，朗讀缺乏神韻。教師發(fā)揮語言的輻射功能，充分“采擷”了文本中能增強學(xué)生語感的重點詞匯，并做了有意的強調(diào)，于是，學(xué)生的有意注意被帶動。《觀潮》通過“用朗讀把浪潮推得多高、多快”激活了浪潮在學(xué)生腦海中的偉岸“形態(tài)”，用朗讀“助推”浪潮向高處、向前方奔涌；《五月端陽》，教師以激活學(xué)生的內(nèi)心“視像”為手段，以“爭取讓大家都流口水”為“挑戰(zhàn)書”，有層次地挖掘了“讀出好吃”的目標(biāo)追求，學(xué)生發(fā)揮了無窮的閱讀潛力，品出了語言的味道，情與言在朗讀中得以放飛。（作者單位：浙江省蒼南縣少年藝術(shù)學(xué)校）■

□本欄責(zé)任編輯 徐純軍

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