情境須與實效同行

有沒有這樣一種課堂？沒有沉悶的氣氛，沒有空洞的說教，沒有抽象的理論，沒有乏味的講解……在新課程理念下，創設適合學生發展的教學情境，就是構建這種理想課堂的有效手段。然而在情境創設的實踐中，有些教師目的不明確，方式不恰當，或只重形式，忽視內容，致使教學情境成為一個花架子，作用難以充分發揮，不能產生實效。筆者以為，有效的情境須與實效同行。

一、情境創設應適合學生的認知發展水平

建構主義認為，學習是個性化的行為，是學生在原有的知識結構上的意義建構的過程。學生的學習是以一切現有的認知發展水平為出發點，知識的引入只有在與學生的認知水平相適應的情況下，才能促進學生的主動建構，學生已有的認知發展水平、知識和生活經驗等構成了學生的現實學習起點。這就要求教師在創設情境時，必須充分關注學生的現實學習起點，抓住學生的心理特征，根據學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎，突出情境的有效性、真實性和發展性，為學生提供充分從事自主學習的空間，激發學生的學習興趣，啟迪學生的智力潛能，并使之處于最活躍的狀態，從而提高學生的學習能力和學習水平。

例如，一位教師執教《鳥的天堂》時，開課便問“天堂是什么樣的地方？”教師原以為學生會說“天堂是很美的地方”，可是沒想到學生居然回答“天堂是死人去的地方”，教師頓時傻了眼。為什么教師設計的這個情境會遭遇尷尬呢？原因是教師沒有考慮到學生的認知水平。“天堂很美”是成年人的思維定勢，在這個班的學生還沒有達到理解“天堂”這個詞的情感色彩和引申含義的認知水平的背景下，教師的愿望只能與教學實際背道而馳了。因此，創設情境，我們不能一廂情愿，自以為是，要考慮學生的學習起點，從學生的角度來觀察他們的內心世界和外部環境，用他們易于親近的、易于接受的途徑、方法來設計教學。而另一位教師采取讓學生先觀看大榕樹的課件，傾聽鳥兒此起彼伏的叫聲，再聯系課題說感受的方式來教學。在這樣直觀、生動的情境之下，學生立刻明白“鳥的天堂”的含義。

情境是一把雙刃劍，創設得當，課堂就會生機勃勃，就會使學生身臨其境，感同身受，在潛移默化中受到教育，獲得知識。創設不當，對教學不僅沒有幫助，反而會浪費師生的精力和時間，甚至有害無益。作為教師，應當深入研究教材，研究學生，根據學生的認知發展水平，結合教材實際，創設出合理有效的情境，激發學生的學習內在需求，引導學生體驗學習過程，幫助學生有效解決問題，促進情感與態度的發展，從而優化課堂教學效果。

二、情境創設應始終吸引學生的注意

所謂“情”即師生的主觀因素（情感、興趣、意志等）；所謂“境”即客觀環境因素（由教學手段所形成的自然現象、自然過程和社會形象等）和學生創造性想象共同作用后在學生頭腦中所形成的某種場景。而“創設情境”則是教師創設一種學習的誘因、制造一種學習的氛圍去激發學生主動探究的情意。“情”與“境”的有機融合所構成的“教學情意場”，使教和學都處于放松歡愉狀態，這種狀態將觸及學生的精神需要、激發學生學習的興趣、點燃學生思維的火花，從而使之產生良好的心理體驗，以濃厚的興趣和積極的情感投入到教學活動中去。當一個學習目標達到后，興趣削弱，活動中止，于是又要創設新的情境，激發新的興趣，循環往復，貫穿教學的始終，這樣的情境才能始終吸引學生的注意。

習作課上，教師創設了一個這樣的情境。上課伊始，教師拿出一個黑色大袋子，神秘地在學生眼前晃了晃，問：“猜猜看，老師的手里拿著什么？猜中了，就送給你！”同學們于是興趣盎然，你一言我一語，猜得不亦樂乎。在猜的過程中，教師不失時機地引導學生觀察袋子，說說猜測的依據是什么，怎么判斷。最后，打開袋子往講臺上一倒，十幾個形狀各異的橙子滾了出來，立刻引來同學們的歡呼。接下來教師再引導學生觀察橙子的形狀、顏色，進行剝橙子比賽，讓學生品嘗橙子的味道。之后再請學生根據剛才的過程寫一篇關于橙子的習作。批改學生習作時，教師發現這是一學期來，學生寫得最好的。

為什么這次習作學生都能寫得生動有趣呢？因為教師創設的情境始終吸引了學生的注意，把學生帶入到了情境中去，激發了他們對事物的探究欲望，變“被動接受”為“主動探究”。學生經歷了“猜橙子”、“剝橙子”、“嘗橙子”等環節，感受深刻，寫起來當然就“下筆如有神”了。試想，假如不創設這樣一個情境，而是直截了當地告訴學生“今天我們要寫一篇關于橙子的習作”，恐怕學生會認為“橙子有什么好寫的？”提不起觀察橙子的興趣，那就更別談寫出高質量的習作了。看來，創設一個又一個能吸引學生注意力的情境，激發學生“求知欲”、“好奇心”，是實現有效課堂的重要因素之一。

三、情境創設應喚醒學生的情感體驗

情境的創設，必須架起學生與文本之間的橋梁，喚醒學生生活中的情感體驗，幫助學生走進文本。下面這位教師巧妙設計問題情境，啟發學生想象、聯想，把學生帶進了文本，經歷文本中角色的心理活動過程，從而體會人物思想情感，與文本產生共鳴。

在教學《伯牙絕弦》這一課時，為幫助學生理解俞伯牙痛失知音鐘子期的心情，教師創設了如下問題情境：“假如你是俞伯牙，要和好朋友見面了，你會做哪些準備？”學生在問題的引導下，先是愉快地回答“很高興”、“很興奮”、“會買好吃的東西帶給他”、“會刻苦練習彈琴，創作新的曲子彈給他聽”、“會將一年來到處搜集的樂譜送給他”……接著教師又問：“ 好朋友去世了，那些精心準備的禮物還有用嗎？”這時學生一個個神色凝重地說“好吃的東西現在沒人吃了”、“美妙的樂曲沒人聽了”、“費盡心思搜集的樂譜沒人看了”……這喜與悲的巨大反差帶給學生不小的情感沖擊，教室里的氣氛頓時由活躍變為沉默。此時，教師再順勢而導，要求學生想象俞伯牙在鐘子期墳前彈琴、摔琴的情景，并用文字表達出來。最后，把學生當成俞伯牙進行采訪，用“俞伯牙，你為什么摔琴啊？”的問題再次創設情境，與學生對話交流，加深鞏固學生的體驗與感悟。

這一片段的教學，教師用問題情境把學生帶進課文，用情境渲染了氣氛，讓學生最深切地感悟到俞伯牙的心理活動過程，由此，學生才“情動辭發”，為伯牙子期的知音相遇而樂，痛失知音而悲。可見，情境創設，喚醒學生的情感體驗，是落實教學目標的有效方略。

四、情境創設應注意訓練學生的思維

我們知道，學生的認知活動是受到其思維活動的支配和調控的，因而，我們應始終以學生的思維發展為核心，努力做到“把孩子越教越聰明”。情境創設，也應當以此為目的。如果教師創設的情境，不能點燃學生思維的火花，不能激發學生表達的欲望，那就不是有效的情境。

一位教師在教學《飛向藍天的恐龍》時，為幫助學生理解恐龍是一個“形態各異的龐大家族”，用多媒體播放了一幅又一幅恐龍圖片：學生讀到“有些恐龍身長幾十米，重達數十噸”時，出示體型巨大的馬門溪龍；學生讀到“有些恐龍則身材小巧，體重不足幾公斤”時，出示身材小巧的翼龍；學生讀到“有些恐龍兇猛異常，是茹毛飲血的食肉動物”時，出示張開血盆大口的霸王龍……在同學們一次又一次“哇”“啊”的驚嘆聲中，課堂氣氛熱鬧非凡，學生學習勁頭十足。

而另一位教師則采取了不同的策略。在學生充分閱讀文本之后，教師組織學生來了一場“擂臺賽”，要求學生判斷幾組句子的對錯，內容分別是：“恐龍雙足有力，行動敏捷。”“恐龍性格暴躁，兇猛異常。”“有些恐龍身長幾十米，重達十噸”、“有些恐龍則身材小巧，體重幾公斤”等。同學們先是低頭沉思，接著踴躍發言，紛紛指出句子中的錯誤，并陳述理由。在討論爭辯的過程中，學生進一步得出結論：恐龍是一個龐大的形態各異的家族。

兩個教師都有意識地創設了情境，也都達到了激發學生學習興趣的作用，然而仔細分析，第一位教師創設的情境，因為沒有把握語文學科的特點，只是關注了“恐龍是個形態各異的家族”這一知識，而忽視了在掌握這個知識的過程中，學生應得到語文能力和思維能力的訓練。作為一堂語文課，其目的并不僅是幫助學生理解文本的內容，更重要的是訓練學生的言語智能，發展學生的思維。倘若是一堂科學課，那么這樣創設情境未嘗不可，但在語文課上，這樣的情境明顯是以直觀形象代替了學生的理性思考，造成了為創設情境而創設情境的局面。第二位教師利用了學生爭強好勝的心理，創設“擂臺賽”的情境，幾組句子的設計更是精心：在“有些恐龍身長幾十米，重達數十噸”這個句子中故意漏掉“數”字、在“有些恐龍則身材小巧，體重不足幾公斤”這個句子中，故意漏掉“不足”兩個字。學生在判斷、辨析過程中不僅明白了恐龍形態各異，還感悟到了作者語言表達十分準確的寫作特點，巧妙地將語文學科的人文性與工具性融合在一起。更妙的是，在爭辯討論的過程中，因學生對文本理解程度不同而造成觀點各異，為說服他人，學生不得不反復思考、判斷，并選擇合適的語言將自己的觀點表達出來。這樣，就鍛煉了學生語言表達的能力，促進了學生思維的發展。可見，創設情境，教師一定要把握學科的特點，以發展學生的思維能力為前提，這樣才能做到扎實、有效。

如何創設有效的教學情境，是當前需要研究的課題之一。但筆者以為，既然新課程改革倡導“以生為本”，那么，我們創設情境時，就應該立足于學生，這樣的情境才有效，課堂教學才能與情境共舞，才能與實效同行。（作者單位：江西省南昌市青云譜區教研室）■