語文課程中的活動與資源

一、語文課程中的活動

學生的語文素養是學生的言語經驗，是學生個體言語活動的產物。學生語文素養的形成從根本上說，要靠學生自己主動、積極的言語實踐活動。高中課程標準中的“積累、整合，感受、鑒賞，思考、領悟，應用、拓展，發現、創新”都是動詞，是構成語文素養的最主要的言語行為和心智活動，而這一系列言語行為和心智活動的主體都是學生，學生正是在讀、寫、口語交際和各種綜合性的語文活動中，通過不斷地積累和整合、感受與鑒賞、思考與領悟、應用與拓展、發現與創新，逐漸地提高和完善自己的語文素養。所以，在高中語文新課程的實施過程中，教師應該樹立“以學生為主體，以活動為主線”的思想，要不斷地通過適時適度的示范、引導、組織，創設積極的學習情境，促使學生主動、積極地積累、整合，感受、鑒賞，思考、領悟，應用、拓展，發現、創新，讓學生在語文課程中真正成為語文實踐活動的主體。

自20世紀80年代以來，語文教育界就倡導“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”，許多教師都非常贊同，并以此為指南。但在實際教學活動中，教師往往才是教學活動的真正主人，學生僅僅是教師教學行為的跟從者，甚至不少學生因為跟著老師跑越來越吃力，干脆放棄學習。于是，老師也很苦惱，常常抱怨：“我想讓學生成為主體，可他們卻不當。我給他們安排了很多訓練活動，他們卻不干。”究其原因，其實是我們做教師的對學習活動的理解存在問題，沒有真正把握活動的實質。

在不少教師的觀念中，學生的學習行為是伴隨著教師的教的行為出現的，是以教師示范為基礎的模仿性行為，是以鞏固、強化為目的的復現性行為。加之在我們的教育學話語系統中，“訓練”是一個帶有較強的行為主義心理學色彩的概念。“訓練”常常含有“強化”“照一定標準操作，不斷加強，以達到熟練”的意思，因此，雖然我們理論上承認學生是學習的主體，但在實際教學中，我們并沒有真正做到因勢利導，沒有真正關注學生學習的內在需要、原有經驗等重要教學條件，而是將學習目標、學習內容、學習方式、學習步驟等，一律變成教學目標、教學內容、教學過程和教學方法；過分關注我自己怎么教，學生怎么跟著我練，其結果，教師的主導作用倒是充分發揮了，學生的主體地位卻喪失殆盡。教師苦心孤詣，學生卻漠然置之，教學活動不是師生雙方都主動參與的積極的活動，而變成了教師的獨角戲，學生成了看客，最多是配角。因此，總結以往的經驗教訓，我們在實施高中新課程的過程中，應特別注意把握學習活動的本質特征，把握活動的內在規則。

首先，我們應該強調，人的活動和動物的活動是不同的。人的活動是自覺的活動，任何一次活動都會受到活動的目的、意圖、需要的影響。以表達活動為例，無論是說、是寫，表達活動總是由主體在一定條件下產生的某種表達需要激起的，為了實現一定的交際目的而發出的。在活動的起始階段(或稱定向環節)，表達主體總是要依據表達的需要和目的，根據具體的表達對象和條件，確定表達的主題、內容、方式和動作程序。通俗地說，每個人在說或寫之前，總應該考慮為什么說或寫(明確需要與目的)、對誰說或寫(辨明對象)、說或寫什么(確定表達內容)、怎么說或怎么寫(選擇表達方式和程序)。接下去，主體就會按照定向環節的這一構思去具體地說或寫——進入表達動作的執行環節。需要注意的是，在現實的言語交際情境中，人在表達的同時，必然伴隨著言語的領會。不僅是在交際中領會對方的言語，更重要的是對自身正在表達的言語進行領會。于是，人在表達的同時，對自身言語的領會，就作為對表達的一種監控機制被啟動了。這種監控機制，在表達過程中，會對自己的表達是否實現了要表達的內容進行判斷，并對表達活動進行調整。比如說，我們平時和別人討論時，常常會對自己說的話進行解釋、補充，說“我說的是這個意思……”等等。這樣的環節，就是對自身表達的一種反饋調整過程。

通過上述分析，我們進一步了解了言語活動的基本過程和特征，理解了言語活動的主動性、自覺性是人言語活動的本質特征。在語文教學活動中，教師要特別尊重學生言語活動的這種主體性特征，不能僅僅把學生的語文學習視為對教師的言語經驗的簡單模仿或復制，而應該準確把握學生語文學習過程是學生通過自身的積極的言語活動主動建構自身言語經驗的過程這一最核心的理念。只有正確把握這一基本理念，我們在設計教學活動時，才能正確地把握教師的角色和作用。有經驗的老師常常說，語文是學出來的，不是教出來的。這句話蘊涵著對言語經驗建構這一本質特征的準確把握。對于語文教師而言，“教學生學會學習語文”才是最核心的工作。教師應該千方百計創設各種適合學生言語經驗建構的環境，引導學生在主動、積極的言語活動中建構自己的言語經驗，讓學生在語文學習中學會正確地理解和運用祖國語言。

其實，我上面說的這些想法，并不是新觀點。幾十年前，葉圣陶老先生就在不同場合反復講過。1916年葉圣陶先生就主張“教授方法采用自學輔導主義”，“養成學生自學之基礎”。上世紀六十年代，他在給教師的信中說：“我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教。以其欲達到不需要教，故隨時宜注意減輕學生之依賴性”，“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”，“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之”。1977年12月，葉圣陶先生又說：“我想，教任何功課，最終的目的都在于達到不需要教。假如學生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的技能，豈不就不需要教了嗎?”如何才能使學生達到“不需要教”的境界?葉老主張，教師要“給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說”。1978年8月，葉圣陶先生又說：“達到不需要教，就是教給學生自己學習的本領，讓他們自己學習一輩子?！比~圣陶先生在1977年8月所作的《自力二十二韻》中也表達了同樣的觀點：“所貴乎教者，自力之鍛煉。誘導與啟發，講義并示范，其道固多端，終的乃—貫，譬引兒學步，獨行所切盼。獨行將若何?諸般成自辦：疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探。學者臻此境，固非于一旦，而在導之者，胸中存成算，逐漸去扶翼，終酬放手愿?！痹趯嵤└咧行抡n程的今天，重溫葉老的這些觀點，對我們正確把握語文學習活動的實踐性本質，把握言語經驗的活動建構理論的核心內容，正確處理語文教學中教與學的關系，都是具有重要意義的。

當我們明白了學生的言語經驗是通過自身的積極的言語活動建構的，語文素養是在言語活動中逐漸形成的這一觀點后，我們需要進一步關注另一個重要問題，即語文課程資源是影響學生言語活動質量的重要因素。

二、語文課程中的資源

說到課程資源，現在不少老師往往對此做較狹義的理解，以為課程資源就是教材、教參和練習冊。我們說，這些固然是課程資源的組成部分，特別是教材，因為它不僅包含了-一系列經過選擇的典范的言語材料——課文，可以為學生提供高質量的言語活動成品作為范例，而且也包含了教材編者對語文學習活動的設計，為學生的言語經驗的建構提供了活動的指引，所以，在課程資源中，教材是師生活動必不可少的重要資源。然而，我們仍然要提醒大家，如果僅僅對語文課程資源作如此狹義的理解，會嚴重制約學生的語文學習活動的范圍，影響語文學習的質量。

我們現在講的語文學習是學生對母語的學習，對少數民族學生來說，是民族共同語的學習。、所以，有言語活動存在的地方，實際都有學生語文學習的資源。當然原生態的言語材料不—定都適合學生學習使用，所以需要教師對大量的言語素材進行適度的開發和整理，并引導學生學會篩選和利用現實存在的各種語文學習資源。有的老師擔心這樣開發課程資源會帶來很大的工作量，增加自己的工作負擔。其實，在現代信息技術條件下，利用網絡技術，由各個不同區域、學校的老師和學生共同建設課程資源，不僅是可能，而且已經是現實。關鍵問題在于教師要有這個意識。教師應該在新課程實施過程中自己學會，并引導和鼓勵學生學會利用各種各樣的語文學習資源。

除了我們上面講的這些物理形式的資源外，參與到語文課程學習中的每個人的言語經驗更是我們不能忽視的語文課程資源。前面我們反復強調，學生的語文素養是在言語活動中建構的，在這個建構過程中，學生，包括教師，都在不斷地改進和完善自己的言語經驗。在語文教學這個師生共同組成的特定的言語活動情境中，教師的言語經驗是學生言語學習的課程資源；每一個學生對其他同學來說，他的言語經驗又是別人可以用來學習的言語活動經驗。正因為如此，我們在考慮課程資源的開發與利用的過程中，同樣也要注意充分開發和利用每個參與語文教學活動的人的言語經驗。倡導合作學習，恰恰是充分利用師生自身言語經驗這一課程資源的重要一環。