朗讀指導的方法和目標探討

朗讀這一具有人文精神且重在熏陶、感悟的教學方法，能使學生反復“觸摸”課文中的情、言、聲、義，從而陶冶心靈，培養情趣。教師是教學活動的主導，好的教師常能在抑揚頓挫間將朗讀的效果發揮得淋漓盡致，而差的教師卻往往讓朗讀變成語文課堂可有可無的雞肋。因此，如何從語文課堂教學入手，通過加強朗讀指導，充分展示朗讀這個溝通精讀、創寫、傾聽、訴說活動的橋梁的特定效果，則成為語文朗讀教學實踐的又一關鍵問題。

一、朗讀前——引導學生研讀作品，整體把握文本思想

感知、研讀文本是朗讀的基礎和前提。那種照字念音的“念書腔”、頓連錯位的“蹦豆式”和聲小速快的“念經式”的“偽朗讀”“準朗讀”之所以失敗，根本原因就是在對文本一無所知的情況下，拿起來就念，自然是讀得思維混亂，語句不暢，情感不濃。—篇文章的主題就像—首歌的主旋律，它決定著朗讀的感情基調。理解了作者的創作意圖，朗讀時才能將作者的思想感情內化為讀者的情感，將作者那種欣然命筆和奮筆疾書的創作沖動轉化為讀者熱切傾訴的愿望，這樣在朗讀時才會站得高、抓得準、表達得深。因此朗讀前教師首先要讓學生通過自己默讀或他人范讀來感知文本，在了解課文結構、主旨、語流、語調的基礎上，逐漸對文本產生一種親切感和朗讀沖動。如果將朗讀前學生感知的環節匆匆完成或干脆省去，直接分析課文，將教師腦中或教參上現成的理性結果給學生和盤端出，則剝奪了學生想象和思考的空間。如在朗讀艾青《我愛這土地》之前，應該引導學生感知、研讀作品，讓學生了解作品寫于抗戰初期的1938年，正是國土淪喪、民族危亡之時，詩中字里行間充溢的是作者對祖國深沉的愛和對侵略者切齒的恨，從而整體把握作品主題思想。

二、朗讀中——誘發想象，傳授技巧，感受傳達文本意蘊

對文學作品的朗讀，應借助想象將無聲的文字符號形象化為飽含感情的語音形式。如何進行想象呢?首先，要透過語言文字在頭腦中再造出具體可感的鮮明形象，感受作品的內涵；其次，要調動自己儲存的情感體驗和生活經驗去填補、充實、完善作品的意境。如朗讀岑參的《走馬川行奉送封大夫出師西征》的第一句“君不見，走馬川行雪海邊，平沙莽莽黃入天”，在教學中我先配著《出塞曲》讀出這兩句的意境，然后引導學生進入相關情景的想象，在頭腦中再現出這樣一幅雄奇壯闊的出塞圖：從走馬川到雪海邊，中間橫亙著廣袤無際的沙漠，那黃莽莽的顏色-直延伸到天際，與灰黑的天空融成一體。

當學生的想象之門打開之后，教師還要指導學生運用朗讀技巧，這樣才能使文本的內容和形式、朗讀的體悟與表現融會貫通，和諧一致，達到“誦之如行云流水，聽之似金聲玉振”的境界。在指導朗讀技巧時，要側重重音、句調、節奏、語速等方面，如重音的指導：重音不是單純意義上的提高音量或加重讀音，而要根據文章的內容和情感表達的需要分別處理。重音顯得剛強，常用來表達堅定、果敢、豪邁、莊重的思想感情。突出重音的方法很多，如重音高讀(聲調提高半度)、重音輕讀(輕緩而又扎實地讀出)、重音延讀(讀音拉長)、重音強讀(為引起讀者注意自己所要強調的部分說得重一些)、重音頓讀(前后短暫停頓，聲音進出，鏗鏘有力)等方法。

“朗讀技巧是橋，可以直接通向聽者的心田：朗讀技巧是船，可以飛速駛入聽者的腦海。”缺乏朗讀技巧或運用技巧不當的朗讀，只能停留在少情缺意的“念經”水平或粗糙的喊叫之中。因此，我們要創設良好的朗讀情境，加強學生的朗讀技巧訓練，使學生始終處于積極主動、自覺參與的氛圍之中，把書本上死的語言，變成飽含著情思，充滿著音樂美、韻律美、情感美的活的語言。

三、朗讀后——鼓勵學生拓展實踐，升華文本價值

只教給學生一些朗讀技巧，讓學生反復朗讀，而不引導學生進一步地思考內化文本，就會使學生的閱讀水平停留在有聲的外部語言層面，而無法達到挖掘文本深層意蘊，獲得審美享受以及活用于社會實踐、完善自我的更高閱讀境界。瑯瑯書聲過后，學生的普通話水平上去了，課堂氣氛活躍了，對文本的理解力、感悟力、創造力卻在逐步退化，以致出現了讀得出美聲，卻講不出美情、寫不出美文的怪事。為此筆者認為應從以下幾方面，鼓勵學生對課堂朗讀學習進行有效的拓展。

第一，在熟讀成誦中整體感知文本的情韻。

“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，學生通過朗讀可以體會課文的文意、文氣、文勢，達到“使我之心與古人之心契合于無間，然后能深契自然之妙”的狀態。熟讀成誦，則能更好地感受作者運用語言的匠心：而熟悉了作品的節奏、常用的詞語與句式，學生獨立創作時，許多習見的詞語、句式和表現方法則會自然而然地流露于筆端。如果讀而不背，僅停留在關注朗讀材料、時間、次數的多寡上，過分強調讀得“了”和讀得“多”，而忽視了對熟讀成誦的追求，無異于船過水無痕。正如朱熹所說，“心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也”。當然記誦絕非死記硬背、食而不化，而是要求教師用多樣的記誦方法，調動學生的學習興趣，使學生在初步理解文本的基礎上，通過反復朗讀來整體感知文本的情韻。

第二，在讀以致用中升華文本價值。

朗讀、背誦是學生對文本的吸收過程，而讀以致用則是學生對文本內化后的傾吐過程。如果面對文本，學生僅以理解、欣賞、收藏者的姿態出現，讀而不用，就會成為兩腳書櫥，于國于己全無用處。讀以致用有以下兩種方式：

說“讀”。學生不僅要口念，而且要經過對“讀”的內容的思考、加工、創造后學會口說，如復述文意、講說體會等。這樣不但可以檢驗朗讀的效果，加深、鞏固對文本的理解和記憶，而且可以發展創造性思維，鍛煉口語表達能力。如學習老舍的《斷魂槍》時，可以在學生預讀的基礎上，留出充足的時間，讓學生通過欣賞、聯想、想象，把自己放入文本中，讀出自己。在這種說“讀”氛圍中，學生能以自己為主體，從不同的生活背景出發，讀出主人公沙子龍在時代風潮面前抱殘守缺、自甘沉淪、愚鈍麻木的劣根性和他的強烈的愛國心和敏銳的洞察力等多重性格。

寫“讀”。讀是寫的源泉，寫是讀的升華。寫“讀”的方式有很多，如仿寫片段、圈點批畫、寫讀后感。如在朗讀了朱自清《給亡婦》、宗璞《哭小弟》、老舍《我的母親》這一組懷念故人、表達親情的散文后，可請學生寫一篇描寫親情的散文，舉辦“親情在我心中”演講比賽；激發學生學習的熱情。如果更深一步，將寫“讀”拓展到文本以外的生活空間，變成學生靈動活躍、解決問題的精神力量，朗讀教學才算真正落到了實處，完成了閱讀教學知行遞變、循環往復的全過程。

要讓瑯瑯的讀書聲充盈我們的語文課堂，回歸語文本真，教師就要在朗讀教學中充分發揮主導作用，在朗讀前、朗讀中、朗讀后加強朗讀指導，真正使朗讀教學顯示出實效，真正使語文課堂鮮活起來，真正實現語文課程“完善自我人格，提升人生境界”的閱讀目標。