實施個性化閱讀教學的策略

要有適當的教學引導

作為課堂的組織者，教師對學生在知識、情感、價值觀方面要進行恰如其分的引導。個性化閱讀并不意味著學生怎樣解讀文本都是正確的。學生的自我經驗有一定的局限性，在個性化閱讀中不免會有一些不正確的理解，甚至是荒謬的地方。對于學生的這些體驗，教師要發揮主導作用，引導其形成正確的人生價值觀。我觀摩過《背影》一課，絕大部分學生認為：“作品人物形象典型，父親對兒子的摯愛之情溢于言表，實為一篇難得的佳作。”個別學生挖掘出：“父親因為失業了，怕兒子不贍養他，所以才愛他的兒子。”還有的學生的看法是：“這位父親用心良苦卻不注意培養兒子的獨立能力，兒子二十幾歲，還要為他買橘子，將來兒子怎樣立足社會？分明是溺愛，是害了兒子。”稀奇古怪的理解不勝枚舉。而該課的教師或許一時反應不過來，或許出于尊重學生的獨特感受，連連點頭，稱贊“有創意”。這樣的評價不僅使學生形成了模糊的概念，而且很容易誤導學生不抓主流走正路，挖空心思，鉆牛角尖。這樣的課堂教學往往流于形式，轟轟烈烈，熱鬧非凡，結果學生一無所獲，教師也一頭霧水，將“尊重”簡單化、庸俗化，把個性化引入了“歪路”。

善于調整教學的策略

讓學生廣泛閱讀作品是調動學生閱讀興趣的最好方法。有了好讀書、讀好書的習慣，學生才能真正構建起屬于自己的文化。教師應根據讀物內容做有啟發性的引導。比如，對故事性強的作品，可向學生講述其中一個有趣的情節或精彩的片段；對語言優美的作品，可有情感地示范朗讀其中的一段；對知識豐富的作品，可介紹其中一些前所未聞的知識。新課程要求教師由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者。教師應在認真分析教材內容、研究學生特點的基礎上，針對學生探究過程和問題解答過程中的重點、難點和易錯點，多角度、多層次設計問題，把握教學的重點和提問藝術，誘導學生探求，點燃其思維火花，高效地激發學生創新思維的潛能，形成教學發展的合力。強調閱讀活動中的學生主體地位并不是一味地要求教師放棄對閱讀活動的主導作用，在學生的個性化閱讀中，教師一定要時刻保持自己的“主導”，關注學生的閱讀審美經驗。

培養多角度、有創意的閱讀

在引導學生把握文本主流的基礎上，可以進行多元化、多角度解讀文本。例如品讀《愚公移山》時，學生對“愚公”這一人物形象有不同的理解：一個勤勞的人、一個勇于改變現狀的人、一個為子孫后代奉獻的人、一個持之以恒的人、一個值得尊敬的人。這些解讀，都是由于閱讀個體從不同的角度得出的具體感受，都有其可取性，充分體現了多元化解讀文本的可能性。教師在尊重、鼓勵學生的同時，應引導學生明確，文章通過這樣一個人物形象，表達堅持不懈地改造自然和堅定不移地進行斗爭的主題。

從教學角度講，語文閱讀必須教給學生一些定性的方法規律，但文本解讀的不定性，卻給語文的定性要求造成了障礙。我們在教學中，既要教學生一些閱讀的原則，又不能囿于這些原則而一成不變，不能扼殺學生的個性發展。因此，我們必須教授一些文本解讀的方法。教學中，教師應組織、激勵、啟發、點撥，學生圍繞預設的或生成的問題，讀書、思考、探索、討論、交流、體驗、展示，溝通新舊知識經驗，通過同化或順應，建立新的認知結構，使學生學會閱讀，獲得感受、理解、欣賞、評價的能力，掌握運用語文的規律，形成主動意識和創新能力。例如，學習《孫權勸學》一文，將它與之前學過的《扁鵲見蔡桓公》比較，從兩文的相似點到不同點著手分析，讓學生進行深刻的反思，結合自己的理解，進行熱烈的討論。前者，呂蒙最初以“軍中多務”推辭了，及后 “始就學”接受了建議；后者，蔡桓公始終沒有接受意見。兩文都是“勸說”別人，但效果截然不同，一個愿意接受意見，成為令魯肅“刮目相看”的人，另一個固執己見，最終“體痛而死”。說明正視自己的缺點、善于接受別人的幫助非常重要。反過來，孫權放下架子，現身說法地規勸手下人接受學習，其屈尊降貴、親切、善勸難能可貴；而扁鵲醫術高明卻比較清高，只是告之病情，不去多想想勸解之法，未能對地位尊崇的一國之君委婉相勸，其醫德表現在哪里？所以這“說”，也是一門藝術……這種文本解讀的思路對培養學生的創新思維是有極大的幫助的。

責任編輯 魏文琦